Ahlak eğitimi

İnsanın toplumsal bir varlık olması, doğuştan itibaren yaşam boyunca onu değerler geliştirmeye, bunlara dayalı davranışlar sergilemeye yöneltmektedir. Kültürler,toplumlar, hatta kuşaklar ve hatta aynı ailenin üyeleri arasında farklılıklar bulunan değerler sisteminin ilk temelleri aile içinde atılır. Daha sonra okulda sunulan formel eğitimin sunduğu yaşantı zenginlikleriyle ivme kazanır.

Ahlak; bireylerin sübjektif (öznel) olarak geliştirdikleri iyi/kötü, doğru/yanlış biçimindeki yargılarından oluşur. Bu yargılar, yaşam boyunca ailede öncelikle ebeveynlerin ve diğer aile üyelerinin model olmalarıyla oluşmaya başlar, daha sonra okulda öğretmenler, arkadaşlarla kurulan iletişim ve edinilen modellerle şekillenir.

İyi/kötü, doğru/yanlış yargılamalarının dayanağı olan kurallar bütünü olan ahlak sistemi, ahlaki ilkelerin beslendiği bir kaynaktır. Ahlaki ilkeler, kişiler arası ilişkileri ve beklentileri yapılandırmada bireylere dayanak oluşturur. Aynız amanda bireylere yaşam hedef de oluşturur. Bu, doğru kabul edilen kuralları içselleştirme, koruma, o kurallara uygun yaşama gibi etkinlikleri içerir.

Psikoloji biliminde ahlak gelişimini açıklama çabaları, üç temel boyutu gündeme getirmektedir (Yazgan-İnanç, Bilgin ve Kılıç-Atıcı, 2005, s. 287). Bunlar; bilişsel, davranışsal ve duygusal boyuttur. Bunlardan bilişsel boyut, ahlaki kurallarla ilgili bilgileri, eylemlerin doğru veya yanlışlığına ilişkin yargılamaları içerirken, davranışsal boyut; ahlaki ilkelerin göz önüne alınmasını gerektiren davranışlarla ilgilidir.

Duygusal boyut ise suçluluk, kaygı, empati gibi duyguları içerir.

Ahlak gelişimi sayesinde bireyler toplumsal ilişkilerinde görece ortak paydalara dayanarak beklentiler oluşturabilmekte, davranışlar geliştirebilmektedirler. Ahlakın gelişimi, gelişimin Fiziksel, bilişsel alanlarında olduğu gibi, basitten karmaşığa (gelişmişe) doğru bir seyir izler. Piaget ve daha sonra da Kohlberg, geliştirmiş oldukları kuramlarla bu değerler sisteminin nasıl şekillendiğini açıklamışlardır. Bu ünitede sözü edilen bilim insanlarının görüşlerine yer verilmiştir.

Piaget ve Ahlak Gelişimi.

Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kuramı’na göre bilişsel gelişim; örgütleme ve uyum sağlama gibi değişmez işlevler sonucu gelişir. Bu doğrultuda bilişsel gelişim organizmanın çevresi ile ilişkisi sonucu özümleme ve uyum sağlama süreçleri ile gerçekleşir

(Çileli, 1986, s.24). Özümleme ile organizma çevreden gelen uyarıcılarımevcut yapılarına göre içe alır.

Örneğin “ayıp” gibi bir kavramın hiçbir anlam ifade etmediği okulöncesi çağdaki bir kız çocuğu olan Pelin’i ele alalım. Pelin’e oturuşu ile ilgili olarak annesinin“ Kızım nasıl oturuyorsun öyle, ayıp!” gibi bir uyarı gelir, misafirliğe gittiğinde sunulan çikolata kasesinden çok sayıda almaya kalktığında benzer temalı uyarılar gelmeye devam eder. Çocuk bu mesajları ve içeriğini anlamlandırmaya çalışırken özümleme mekanizmasını kullanmaktadır. Bir süre sonra onun için ayıp olan ve olmayan davranışlar vardır . Bu sırada doğrudan katıldığı veya başkalarının iletişimi sırasında gözlediği yaşam olayları aracılığıyla, çocuğa çevresinden mesajlar gelmeye devam etmektedir. Karşılaştığı yeni uyarıcıların var yapılarla yorumlanmayan yeni unsurlar içermesi durumunda çocuk bilişsel çelişki yaşayacaktır. Bu çelişkiyi ortadan kaldırmak için uyum sağlama sürecine başvuracaktır.

Örneğimize devam edersek, ablasının annesine sormadan, annesinin yeni bluzunu giydiğini, annesinin bunu kınayan-ayıplayan tavrını gözleyen ufak kardeş, ablasının gecikmeli olarak da sergilediği bazı davranışlarla (annesinden özür dileyerek) onaylandığını fark eder. Bu, onun kafasını karıştıran bir durumdur: Çocuğa göre o davranış “ayıpsa” yapılmamalıydı. Ama sonra bazı davranışlar sergilendiğinde, ayıp olan-yanlış olan davranış telafi de edilebiliyor. Gözlemleriyle elde ettiği bu bilgileri var olan bilgilerle birleştirerek, daha önceden kazanmış olduğu bazı bilgileri değişime uğratma süreci Piaget’nin kuramında uyum sağlama kavramını yansıtmaktadır. Uyum sağlama, organizmanın özümlediği yeni bilgiler doğrultusunda mevcut yapılarını değiştirmesidir. Organizma bu süreçleri tekrar yaşayarak gittikçe daha üstün yapılara ulaşmaktadır. Bu yapılar gelişim boyunca niteliksel değişmeleri gösterirler.

Örneğimize tekrar dönersek, akranlarıyla iletişimde herhangi bir sorun gözlenmeyen Pelin, gittikleri bir dost ziyaretinde tavrıyla canını sıkan akranı Melis’e ağır bir oyuncakla vurur, ama bu eylemi sırasında da “Özür dilerim, özür dilerim!” demektedir.

Bu davranışı Pelin’in arkadaşıyla oynarken onaylanan ve onaylanmayan davranışlar listesini değiştirme çabasını yansıtmaktadır. Pelin bu davranışın devamında aldığı geri bildirimlerle, ya yeni bilişsel çelişkiler yaşayacak, ya da sergilediği son davranışının devamını getirecektir.

Piaget çocukların ahlaki yargılamalarının, zekalarında ve bilişsel gelişimlerindeki ivmeye paralel olarak biçim ve boyut değiştirdiğini ileri sürmektedir. Çocuklar iki yaş civarına kadar tek başına oynayarak, devinimsel etkinliklerde bulunurlar (Çileli, 1986). İki ve yedi yaşlar arasında, benmerkezci düşünceni egemen olduğu gözlenir. Bu yaşlarda çocuklar, kuralların anlamını sorgulamadan, kısıtlayıcı ahlak kurallarını algıladıkları ahlaki gerçekçiliğin olduğu bir dönemdedirler. Yaklaşık yedi ile on yaşlar arasında, ahlaki yargılamalarında gelişme olur ve henüz başlangıç düzeyinde iş birliği gözlenir. Örneğin çocuklar oyunlar oynarken, kurallara işlevini ve anlamını hala tam olarak anlayamadan uyarlar, ancak eskisine oranla kurallar konusunda daha esnektirler. Benmerkezli düşüncenin azalmasına paralel olarak, ahlaki gelişim devam etmektedir. On yaş civarından itibaren, olasıbütün şekilleri deneyerek kuralları düzenlemeyi denemek isterler. Bu yaşlarda, kuralların karşılıklı anlaşma ile düzenlenebileceğinin ayrımındadır.

Piaget’ye Göre Ahlaki Gelişim Dönemleri.

Piaget, Bilişsel Gelişim Kuramı’nın yanı sıra, ahlak gelişimi konusundaki görüşleriyle bilim dünyasına önemli katkılar getiren bir bilim adamıdır. Piaget, farklı yapısal özellikler gösteren dört temel bilişsel gelişim dönemi belirtmiştir. Piaget bu dönemlerde bebeklikten yetişkinliğe kadar, kazanılmış reflekslerden nasıl psikolojik yapılar oluştuğunu ve davranışsal şemalara dönüştüğünü ve yaşamın ikinci yılında tasarımlama sonucu nasıl zihin örüntülere dönüştüğünü, bu zihinsel örüntülerin ise çocukluk ve ergenlik dönemlerinde yetişkin düşüncesini belirleyen zihin yapılarına dönüştüğünü dört ana dönem içinde ortaya koymuştur (Çileli, 1986, s.25).

Bu dönemlerin sırası ile;

1. Duyusal-Devinim Dönemi (doğum, iki yaş arası)

2. İşlem-Öncesi Dönemi (iki-yedi yaş arası)

3. Somut İşlemler Dönemi (yedi-on bir yaş arası)

4. Soyut İşlemler Dönemi (on bir yaş ve ötesi) olduğunu hatırlayalım.

Piaget, geliştirdiği Ahlak Kuramı’nda da ahlaki yargıların bilişsel gelişime paralel olarak geliştiği görüşünün ileri sürer (Windmiller, 1973). Bu ahlaki dönemler; “Dışa Bağlı Dönem” ve “Özerk Dönem”dir (Gander & Gardiner, 1995).

Piaget çocukların, kuralları gerçek şekillerine göre algıladığı ahlaki gerçekçiliğin ahlaki yargılarda oynadığı rolü görebilmek için, örnek olaylardan yararlanmıştır. Bunun için çocukların yaşamında da tanıdık oldukları sakarlık temasınıkullanmıştır. Öyküde iki farklı nedenle oluşan sakarlığı işleyerek, çocukların ahlaki düşünme biçimlerini ve gelişim düzeylerini ölçme yolunu seçmiştir. Bu öykülerin birinde iyi niyetli bir davranış büyük maddi zararlarla sonuçlanırken, diğerinde kötü niyetli bir davranış daha az maddi zararla sonuçlanmaktadır (Çileli, 1986). Örneklerin kullanımına geçmeden önce, kuramda belirtilen dönemleri açıklayalım:

Dışa Bağlı Dönem, yaşamın ilk yıllarından yaklaşık 10 yaş civarına kadar sürer.

Bu ahlaki dönem, Bilişsel Gelişim Kuramı açısından büyük ölçüde işlem öncesi ve kısmen de somut işlemler dönemine özgü bilişsel yeterlikleri kapsar. Bu dönemdeki çocukların, olayları, durumları, gözlenebilir Fiziksel ölçütleri olan somut sonuçlarına göre değerlendirdikleri gözlenir. Eylemin ortaya çıkmasısürecinin başındaki amacı dikkate almaz kararlarını, ortaya çıkan Fiziksel sonucun büyüklüğüne ve ciddiyetine dayalı olarak verirler (Berk, 2000).

Okulöncesi ve ilköğretimin ilk yıllarındaki çocukların oyunlarınıgözlediğimizde, dışa bağlı döneme özgü ahlaki yargılamaları rahatlıkla gözleyebiliriz. Bu dönemde çocuklar oyunun kurallarına eleştirel bir bakış getirmeksizin uyarlar. Nedenini sorduğumuzda, kuralların uymak için oluşturulduğunu belirtirler. Bir sonraki döneme göre daha ilkel ve tek boyutlu ahlaki yargılarda bulunurlar. Ahlaki yargılar oluşturmalarında ulaşmış oldukları bilişsel olgunluk düzeyi belirleyicidir. Benmerkezlilikten çıktıkça, sınırlı düzeyde sınışama ve sıralama yapmaya ve empatik becerilerini geliştirmeye doğru ilerledikçe ahlaki yargıları da karmaşıklaşır.

Piaget’nin denemeleri, öyküde hangi çocuğun daha suçlu olduğu sorusuna, dinleyen çocukların yaşlarına bağlı olarak ortak özellikler gösteren cevaplar verdiklerini yansıtmıştır. Altı ile on yaş arasındaki çocuklar daha çok maddi zarar üzerinde odaklaşmakta, sadece nesnel sorumluluğu dikkate almaktadırlar. Bu yaş grubundaki çocuklar, yargılarında kanuna uyulmasını dikkate almaktadırlar. Bu özellikler genelde yedi yaş civarında en belirgin şekilde gözlenmekte, on yaştan sonra çocukların sakarlıkla ilgili yargılarında nesnel sorumluluğun izlerine rastlanmadığı belirtilmektedir (Çileli, 1986).

Özerk Dönem ahlak gelişiminde dışa bağlı dönemden sonraki dönemdir. Piaget’ye göre bu dönemde, ahlaki yargılar Fiziksel bir sonucun ortaya çıkmasından önceki niyet dikkate alınarak oluşturulur. Yani salt sonuç değil, eylemin temelindeki düşünce üzerinde odaklaşılır. Böylesi bir değerlendirmeyi yapabilmek için birey olayın başlangıcına düşünsel anlamda geri dönüp, sürecin başlangıcısırasında o davranışa yönelen kişinin duygu ve düşüncelerini anlayabilecek bilişsel olgunluğa gelmiş olmalı yani tersine çevrilebilme yeteneğine kavuşmuşolmalıdır. Hipotetik düşünce geliştirebilmesi, görecelilik kavramlaştırmasına, ulaşabilmesi, bilişsel yapılarının giderek karmaşıklaşması bireyin çok boyutlu, kapsamlı,esnek ve bir o kadar da tutarlı ahlaki yargılarda bulunmalarına ortam yaratır.

Bu dönemde ahlaki yargılamaların öznel sorumluluk dikkate alınarak yapıldığı görülür. Öznel sorumluluk akranlarla iş birliği içinde gerçekleştirilen etkinlikler sonucu oluşur. Bu düzeyden ahlaki yargılarda bulunabilmesi, kişinin empatik bakış açısı geliştirmiş olmasını gerektirir.

Ahlaki gerçekçilik: Piaget’ye göre kuralların sabit, değişmez olduğu ve uygulanması gerektiğine inanmadır (Gander ve Gardiner, 1995).

Tersine çevrilmezlik: İşlem öncesi dönemdeki bir çocuğun bir işlemin sürecini zihninde tersine çevirmekte yani sondan başa doğru süreci zihninde tasarlamakta bilişsel anlamda yetersizliğidir.

Benmerkezlilik: Çocuğun veya ergenin kendi bakış açısı ile başka bir bireyinki arasında ayırım yapamamasıdır.

Nesnel sorumluluk: Bir sonucun oluşmasına neden olan faktörlerin gözle görülür, maddi etkisidir.

Tersine çevrilebilirlik: Pozisyon, şekil, sıra ve benzeri herhangi bir

değişikliğin tersine dönüştürebilirliğini bilmedir (Charles, 2003, s. 4).

Empatik bakış açısı: Bir başka kişinin bakış açısıyla, objektişiğini yitirmeden, geçici bir süre için, onun dünyasına bakıp, dünyayı onun gözleriyle görebilme becerisidir.

Piaget’nin kuramına göre düşünme farklılıklarından yararlanılarak, çocukların hangi gelişim dönemine özgü ahlaki yargılarda bulunduklarınıbelirlemek için sunulan örneğinin bir uyarlaması aşağıda sunulmuştur.

Duygu babalar gününde babasına sürpriz yapmak için, babasının çok dağılmış olan çalışma masasını toplamaya çalışır. Bu sırada babasının çok kısa bir süre önce satın almış olduğu çok değerli olan bilgisayarını yere düşürür ve alet kullanılmaz hale gelir. İrem de Duygu ile aynı yaştadır. İrem’in annesi modeli oldukça eskimiş, eski bilgisayarını kızına vermiştir. İrem eşyalarına pek özen göstermeyen, dikkati dağınık bir kızdır. Bir gün odasında oyun oynarken çalışma masasına çarpar ve bilgisayarı yere düşer. Onun da bilgisayarı kullanılmaz hale gelmiştir. Bu iki çocuğu karşılaştırmaları istenerek, hangisi daha kabahatli diye sorulduğunda, “Dışa Bağlı Dönem” deki bir çocuk, “Duygu daha kabahatli, çünkü İrem’e göre daha pahalı bir şeyi kırmış.” biçiminde yanıt verecektir. “Özerk Dönem”özelliklerini gösteren bir başka çocuk ise, “İrem, Duygu’dan daha kabahatli, çünkü Duygu iyi niyetle babasına sürpriz hazırlamaya çalışırken, İrem ise yaramazlık yaparken bir şeylerin kırılmasına neden oldular.” biçiminde yanıt vereceklerdir.

Bilişsel Gelişim Kuramı’na göre, insanların yaşlarına, yaşantızenginliklerine, zekalarına bağlı olarak yukarıda belirtilen dönemlerden birinde olmaları beklenir.

Ancak Piaget, kişilerin büyük ölçüde içinde bulundukları gelişim dönemine özgü özellikleri göstermelerinin yanı sıra, bir üst döneme özgü özelliklerin de Filizlerini pırıltılarını taşıdığını belirtmiştir. Bu durumu özellikle ilk dönemin sonlarına, ikinci dönemin ise başlarındaki yıllara karşılık gelen 7-11 yaşlarda rahatlıkla gözleriz.

Bu yaş dilimindeki çocuklarda hem sıkça dışa bağlı dönem, hem de sınırlıda olsa özerk dönem özelliklerini gözleyebiliriz.

Yukarıda sunulan bilgiler çocuk eğitiminin önemli bir parçasının oluşturan, ahlaki değerlerin kazandırılması sırasında izlenecek stratejileri belirlemeye yardımcı olmaktadır. Çocuğun bilişsel gelişimine dayanmadan birtakım bilgi ve kuralların sunulması ve ondan sadece bunları bilmesi ve uygulanmasının beklenmesinin işlevsel olmayacağı kolaylıkla tahmin edilebilecektir. Öncelikle, sorgulama, irdeleme ve işlevini keşfetme fırsatı vermeden kuralların benimsenmesini bekleme, ezberci anlayışın yansımalarıdır. Çocuktan çarpım tablosunu sayması gibi, saygı içeren davranışları sıralamasını beklemek ne derece akılcı ve kalıcıdır? Çocuk kendisine sunulan kurallar ve ilkeleri özerk bir biçimde, işlevini ve yerine getirilmediğinde kendisi ve diğer insanlar üzerinde yarattığı etkiyi keşfettiği oranda, bu bilgileri kendi değerler sistemine ekleyebilir, içselleştirip, bütünleştirebilir. Aksi takdirde, bu ilkeler kural koyucunun veya denetimin olmadığı anlarda aksinin yapılabildiği davranışlar demeti olmaktan öteye geçmeyecektir.

Aslında yetişkinler, çocukların ahlaki gelişimlerine katkıda bulunmak için çok özel zaman dilimleri yaratmak veya düzenlemek zorunda değildir. Çocukların gelişim özellikleri, hazır oluş düzeyleri göz önüne alınarak, yaşamın akışısırasında pek çok düzenek kurmak olasıdır. Örneğin okulöncesi çağdaki bir çocuğa çok sayıda masal anlatılır. Genellikle ondan beklenen, anlatılan masalı anımsaması ve anlatabilmesidir. Masalla ilgili olarak düşünmesini sağlayıcı bazısorular aracılığıyla çocuğun bilişsel ve ahlaki gelişimine çok daha bilinçli bir destek sağlanabilir. Örneğin, “Bu masaldaki çocuk (... davranarak) arkadaşını nasıl etkilemiş? Arkadaşı ondan ne beklemiş olabilir?

Annesi niye (... davranışı) yapmasını yasaklamış? O (...) davranışı yapmak yasaklanmasa ne olurdu? Sen olsan ne yapardın? gibi... İlköğretimin ilk yıllarında öğretmenlerin kullanabileceği önemli fırsatlar da vardır. Özellikle okuma-yazmayı öğrenen, hayal dünyası zenginleşen, imgeleme gücü bir önceki gelişim dönemine göre çok daha zenginleşmiş olan çocuklara okudukları öykü-roman veya güncel yaşam haberlerini malzeme olarak kullanma fırsatları verilebilir. Bu tür etkinliklerle çocukların hem bilişsel, hem de ahlaki gelişimlerine katkıda bulunmak olasıdır. Örneğin çocuktan okuduğu öyküdeki olayları yeniden gözden geçirmesi istenebilir. Yeni bir öykünün yazarı veya anlatıcısı olarak, kahramanın başına gelenlerden yola çıkarak, öyküyü nasıl değiştirebileceği, öyküdeki olayların kimleri nasıl etkilemiş olabileceği, bu durumlarda ne gibi duygular yaşamış olabilecekleri, daha farklı ne gibi davranışlar sergileyebileceği, farklı şekilde davranmış olsalar sonuçlarının neler olabileceği konusunda tartışma ortamları yaratılabilir. Tartışma ortamları; sınıf ortamında tüm öğrencilerle veya öğrenci sayısı fazla olan sınıflarda, öğrencilerin küçük gruplar halinde toplanmaları biçiminde organize edilebilir.

Ergenlik dönemindeki öğrenciler için ise, içinde yaşanılan kentte/ ülkede/dünyadaki güncel olaylar gündeme getirilerek, öğrencilerin olaylara bütüncü bir bakış geliştirmeleri, aynı olayı farklı açılardan görerek değerlendirmeleri için ortam yaratılabilir. Bu tür tartışmalar için, yabancı dil dersinde öğrenmekte oldukları bir sözcük veya kalıbı, tarih dersinde geçmişte yaşanmış bir tarihsel olayı, edebiyatta işlenen bir romandaki bir karakteri araç olarak kullanmak olasıdır.

Hangi gelişim dönemiyle çalışılıyor olunursa olsun, özellikle bu etkinliklerde çocukların/gençlerin birbirlerini yargılamaksızın, sözlerini kesmeden, çok saçma gibi görünen bir fikrin de dinlenilmeye değer olduğu vurgulanarak, ve birbirlerine saygılı davranmalarını sağlayan bir ortama yaratmaları çok önemlidir. Böylesi ortamlar, çocuklara ahlaki gelişim açısından yaşantı zenginliği yarattığı gibi, eleştirel düşünme becerilerini geliştirme açısından bilişsel gelişimlerini hızlandırıcı etki yapabilmekte, akranları karşısında konuşma, görüş farklılıklarını fark etme, görüşünü savunma, ikna etme-edilme gibi deneyimlerle de psiko-sosyal gelişimi olumlu olarak etkileme potansiyeline sahiptir.

Kohlberg ve Ahlaki Gelişim Kuramı.

Kohlberg Ahlak Gelişimi Kuramı’nı Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kuramı’na dayalı olarak geliştirmiştir (Windmiller, 1973). Kohlberg, kuramında ahlaki gelişimin düzeyinin kişilerin değerlendirmelerinden yola çıkarak yapılabileceğini öne sürmektedir.  Bu amaçla, kişiler karşılaştıkları örnek olaylardaki kişilerin davranışlarını değerlendirmektedirler. Hangi ahlaki düzeyde olduklarını belirleyen şey; doğru veya yanlış yanıtı bulmak değildir. Kişilerden, bir davranışı doğru veya yanlış olarak değerlendirme sırasında, gerekçelerini belirtmeleri, neden o davranışı doğru veya yanlış olarak gördükleri konusundaki değerlendirmeler yapmaları istenmektedir. İşte bu gerekçeler ve açıklamalar, kişilerin hangi ahlaki dönemde olduğunun işaretleri sayılmaktadır.

Kohlberg’in geliştirdiği ölçme araçlarında sunulan olaylar öylesine kurgulanmaktadır ki, örnek olaydaki kişilerle ilgili yorum yapması beklenen kişiler, karar verirken geçici bir zorlanma yaşamaktadırlar. Kohlberg’in ahlaki ikilem olarak isimlendirdiği bu araçlar, kişilerin aynı zamanda ahlaki anlamda gelişmeleri için de işlev sahibidir (Sprinthall, ve Sprinthall, 1990).

Kohlberg’in kuramına göre ahlaki gelişimin aşamaları-evreleri bütün kültürlerde aynı sırayı izleyen evrensel özellikler taşır. Ahlak gelişimi de, bilişsel gelişim gibi olgunlaşmayla yakından ilgilidir. Yaş, bireyin bilişsel anlamda hazır olmasını ve yeterince olgunlaşmasını belirlemede bir araç olmakla birlikte, tek başına ahlak gelişimini belirleyen bir unsur değildir. Kohlberg’in kuramında da Piaget’nin kuramı nda olduğu gibi, zeka değerlendirilen sosyal davranışların arka planında yer alan önemli bir kavramdır.

Birey, bilişsel gelişimine paralel olarak üst düzeylere çıktıkça, giderek daha karmaşık, daha çok boyutlu, yani daha üst düzeyde ahlaki yargılarda bulunur. İlk başlardaki değerlendirmesi sınırlı veriye ve dar bir bakış açısına dayalı iken, giderek kapsamlı değerlendirmeler yapabilir hale gelir. İnsanoğlu, yaşamın ilk yıllarında ve okulöncesi çağda ilkel ve tek bir boyutu dikkate alan ahlaki yargılarda bulunurken, ergenlik döneminde toplumda baskın olan ahlaki düşünme düzeyine erişir. Ergenlik çağındaki bir gencin sosyal kuralları anlama biçimi gelişimsel olarak değişebilir ve genç yetişkinlerin düzeyine erişilebilir. Bu, akranları ile kurduğu etkileşimle ve gelişmiş rol alma etkinlikleri ile kısmen başarılabilir. Rol alma, ergene diğer insanın bakış açısını alma, dünyaya onun açısından bakabilmeşansı verir (Çileli, 1986).

Kohlberg, bilişsel yeterliliğin yükselmesiyle birlikte, bireylerin gittikçe daha karmaşık ve incelikli ahlaki konuları anlayabildiklerini belirtmektedir. Bireyler ahlaki düşüncenin en yüksek evresinden tepkileri, bilişsel gelişim açısından soyut işlemler düzeyine eriştiklerinde sergileyebilirler.

Kohlberg’e Göre Ahlaki Gelişim Dönemleri.

Kohlberg’in kuramında ahlak gelişimi, üç büyük düzey ve bunların içinde alt evrelerden oluşmaktadır. Bu kurama göre kişinin içinde bulunduğu düzey; bir sorunla karşılaştığında bulduğu çözümle veya sergilediği davranış ile değil de, çözüme varırken veya o davranışa yönelirken başvurduğu ahlaki akıl yürütme sürecine göre belirlenmektedir (Worthman, Loftus, & Weaver, 1999).

Ahlaki ikilemler: İstekler veya gereksinimlerle, uyulması beklenen kurallar arasında çatışmanın

hissedilmesidir. Örneğin çok yoksul ve çaresiz olan bir kişinin, geçmişte çok ciddi çatışmalar yaşadığı, hatta nefret ettiği birinin maddi destek önerisiyle karşılaşması gibi.

Kohlberg ahlak gelişimini içeren kuramını, içinde pek çok ülkenin yer aldığı araştırmalara dayalı olarak geliştirmiştir (Worthman, Loftus, Weaver, 1999). Önceleri kuramda üç büyük düzey ve bunların içinde ikişer alt evre varken, daha sonraki araştırmalarında son düzeyin içinde bir alt evre olması biçiminde bir değişiklik yapmıştır. Kuramda söz edilen düzeyler ve alt evreler Tablo 13.1’de verilmiş (Çileli, 1986; Gander & Gardiner, 1995) ve açıklamaları aşağıda sunulmuştur:

Kohlberg’in Ahlaki Gelişim Dönemleri

Düzey Evreler.

I. Gelenek Öncesi Düzey

1. Evre: Bağımlı Ahlak

2. Evre: Bireyselcilik ve Çıkara Dayalı Alışveriş

II. Geleneksel Düzey

3. Evre: Karşılıklı Kişiler Arası Beklentiler, Bağlılık ve Kişiler Arası Uyma

4. Evre: Toplumsal Sistem ve Vicdan

III: Gelenek Sonrası Düzey

5. Evre: Toplumsal Sözleşme Yararlılık ve Bireysel Haklar

6. Evre: Evrensel Ahlak İlkeleri

1. Gelenek Öncesi Düzey

Kuramın en alt basamağını oluşturan bu düzey 1. ve 2. evreleri kapsar ve burada bireyin kendi ihtiyaçları ön plandadır, benmerkezci bakış açısıbaskındır. Çocuğun iyi ve kötü, doğru ve yanlış kavramlaştırmaları, eylemlerin Fiziksel sonuçlarına göre belirlenir. Bu düzeyde belli davranışlar için ödül veya ceza, otoritenin gücü belirleyicidir. Bu düzeyde kapsanan evrelerden;

Birinci evrede eylemin Fiziksel sonuçları, bu eylemin iyiliği veya kötülüğünü tam olarak belirler. Cezadan kaçınma, otoriteye sorgulamaksızın uyma söz konusudur. Bilişsel yeterliklerin diğer insanların açısından olaylara bakmaya, olayların, durumların ve davranışların psikolojik etkilerini yordamaya fırsat verecek kadar gelişmediği bir evredir (Sprinthall & Sprinthall, 1990).

İkinci evrede ise eylemler eğer kişiyi tatmin ediyorsa, yarar getiriyorsa doğru olarak değerlendirilir. Somut bireyci bir anlayış egemendir. Kişi için doğru olan, kendisinin ve çevresinin gereksinimlerini karşılamaktır. Kişi kendi çıkar ve gereksinimlerini karşılamaya odaklıdır. Başkaları için bir şeyler yapması, ancak denk düzeyde karşılık bulacağı durumlarda söz konusudur. Her kültürde bu evreye özgü ahlaki yargıları yansıtan pek çok atasözü bulmak olasıdır. Örneğin“Kaz gelecek yerden, tavuk esirgenmez.” gibi...

Geleneksel öncesi düzeyin evreleri incelendiğinde, ilk evrede ahlaki yargılama açısından benmerkezliliğin doğurduğu bir sınırlılık varken, ikinci evrede benmerkezliliğin haŞşemesine karşılık, bireyin bilinçli olarak kendi açısından olaylara bakma çabası dikkat çekmektedir.

2. Geleneksel Düzey.

Bu düzeyde birey, başkalarını da dikkate alır, kabul edilmişsosyal kurallar ve diğer insanların beklentilerini karşılama, eylemin var olan Fiziksel sonuçlarına göre ön plandadır. Bu düzeyde çocuk diğer insanların beklentileri ile tutarlı biçimde davranmakla kalmaz, diğer insanların kuralları ile bütünleşir, kurallara sahiplenir ve onların yargılarına saygı duyar. Bu düzey de iki alt evreyi kapsar: Üçüncü ve dördüncü evreler.

Üçüncü evrede birey bilişsel anlamda daha gelişmiş bir durumdadır. Ahlaki yargılar oluştururken çevresini de dikkate alır. Özellikle bu evrede anne, baba, evlat, eş, akrabalar gibi yakın çevrenin beklentilerine karşılık verme, onlar tarafından onaylanma ihtiyacı ve çabası belirleyicidir. Bireyde “iyi çocuk”,“iyi anne-baba”,

“iyi eş” olma çabası, ahlaki davranış olarak ortaya çıkar. Birey, neyin iyi veya kötü olduğuna ilişkin kültürel kalıp yargılara boyun eğebilir. Ancak diğer insanların davranışlarını niyetlerine göre muhakeme etmeye de başlar (Çileli, 1986).

Dördüncü evrede toplumsal sistemin korunması, topluma karşı sorumluluklar ahlaki yargıları belirler. “doğru” davranış bir kişinin görevini yapması, otoriteye saygı göstermesi ve sosyal kuralları koruması olarak tanımlanır. Birinci evreyle karşı laştırıldığında dördüncü evre yönelimi, oldukça gelişmiş ahlaki yargıları içerir. Birinci evrede davranışı, ilgili ceza veya ödülün belirlemesi söz konusu iken, dördüncü evrede ahlaki kurala saygı belirleyici etmendir. Bu düzeyde birey diğer insanların hakları olduğunu da anlayabilir. Bu düzeyden ahlaki tepki gösterebilmek için empatik becerilerin gelişmiş olması gerekmektedir (Sprinthall&Sprinthall, 1990).

Geleneksel düzeyin 3. ve 4. evreleri arasındaki önemli fark; 3. evrede bireyin tanıdığı, bildiği insanları ve onların değerlerini referans alırken, 4. evrede tanımadığı ama aynı toplumu oluşturduğunu bildiği kişileri dikkate almasıdır. Bu aşamaya kadar olan evreleri dikkate aldığımızda, evrelerin giderek büyüyen halkalar gibi, bilişsel anlamda da daha gelişmişliği yansıttığını söyleyebiliriz. Kohlberg, Piaget’nin her bireyin soyut işlemler dönemine çıkamayacağı bilgisine paralel olarak, Kohlberg de insanların büyük bir kısmının geleneksel düzeyden ahlaki yargılarda bulunduklarını, gelenek sonrası düzeye çok sınırlı sayıda insanın çıkabildiğine dikkat çekmektedir (Charles, 2003).

3. Gelenek Sonrası Düzey.

Bu düzeyde ahlaki değerler ve ilkeler adil standartlar veya haklara dayalı olarak tanımlanır. Kohlberg’in Ahlak Gelişimi Kuramı’nın en üst aşaması olan bu düzeyde toplumsal olarak kabul edilmiş bir çok ölçütteki uyuşmazlık ve çelişki fark edilebilir. Bu evrede ahlak ve ahlaki davranış; otoritelerden, otoriteye boyun eğmekten veya yasalara uymaktan farklı bir biçimde ve çok daha karmaşık biçimde tanımlanır. Birey yasaların ve işlevlerinin farkındadır ancak, yasaların akılcı temellere dayanmasını ve değişen sosyal durumlara uyma özelliğini de arar. Temel anahtar kavramlar; adalet, insan hakları, yaşamın kutsallığı gibi evrensel ilkelerdir. Ahlak gelişiminin bu aşamasında bireyler, yasaların veya yakın çevrelerinin kendilerinden beklentileri yönünde değil de, kendi mantıkları ve vicdanları doğrultusunda hareket ederler (Worthmanet ve diğ., 1999). Ölçütleri ne ödül, ne de cezadır. Ölçütleri insan yaşamının kutsallığı, onur, özgürlük gibi evrensel erdemlerdir. Bu düzeyden tepki verirken bireyler, yasal dayanakları arama çabasına girmedikleri gibi, kimi zaman çeliştiğinde, evrensel değerleri koruma pahasına, yasalara aykırı da davranabilmektedirler.

Kohlberg’in Ahlak Gelişimi Kuramı’nı anlamayı kolaylaştırmak için bir örnek geliştirelim ve bu örneği her bir gelişim düzeyi için irdeleyelim: Sekiz yaşındaki Bircan, ilköğretim üçüncü sınıf öğrencisidir. Bayram tatilinde akrabalarının kendisine verdikleri bayram harçlıklarını harcamayıp, T.C. Mehmetçik Vakfına bağışlamıştır. Sizce Bircan, Kohlberg’in Ahlak Gelişimi Kuramı’na göre hangi düzeydedir? Eğer, duraklamaksızın, başka bir bilgi araştırmaksızın, “En üst düzey, gelenek sonrası, 6. evre!” diyorsanız yanıtınız yanlış olacaktır!

Bu ünitenin başında, Kohlberg’in Ahlak Gelişimi Kuramı’yla ilgili olarak, düzey belirlenirken kişilerin, gerekçelerinin, neden o davranışı doğru veya yanlış olarak gördükleri konusundaki değerlendirmelerinin dikkate alındığı vurgulanmıştı. Bu bilgiye dayalı olarak, Bircan’a neden böyle bir harekette bulunduğunu soralım. Verdiği yanıtlara göre ahlaki yargının düzeyinin nasıl değiştiği görülecektir:

Bircan: “Ne yapayım, öğretmenim benden böyle davranmamı istedi, yapmasaydım, kimbilir nasıl bir cezayla kaşılaşacaktım.”diyorsa gelenek öncesi düzey, 1.evreye özgü bir tepki geliştirmiş olmaktadır.

Bircan: “Böyle davranırsam, çok daha fazla para ile ödüllendirileceğimi düşündüm.” diyorsa gelenek öncesi düzey, 2. evreye özgü bir tepki geliştirmiş olmaktadır.

Bircan: “Böyle davranarak, anne babamın benimle gurur duyacağını düşündüm.” diyorsa geleneksel düzey, 3. evreye özgü bir tepki geliştirmiş olmaktadır.

Bircan: “O insanlar bizim için canlarını verdiler, biz de bu ülkenin geleceği için, şehitlerimizin ailelerine destek olmalıyız.”diyorsa geleneksel düzey, 4. evreye özgü bir tepki geliştirmiş olmaktadır.

Bircan: “Dini, cinsiyeti, ırkı ne olursa olsun, zorda olan insanlara yardım edebilmesi, bir toplumsal görevdir.” diyorsa gelenek sonrası düzey, 5. evreye özgü bir tepki geliştirmiş olmaktadır.

Bircan: “İnsanların hayatta kalmak, onuru ile yaşamak haklarıdır. Sadece bu ülkede değil, dünyanın başka bir yerinde de yaşıyor olsalar bu hakka sahipler.” diyorsa gelenek sonrası düzey, 6. evreye özgü bir tepki geliştirmiş olmaktadır.

Yukarıdaki örnekte görüldüğü gibi, sergilenen davranış ilk bakışta ahlaki olarak doğruyu yansıtabilir. Bir kişinin bir başkasının parasını çalmasıgibi bir yanlışı da çağrıştırabilir. Ancak Kohlberg bu durumların ötesine geçerek, öyküye kattığı ayrıntılarla kişilerin geçici bilişsel çatışmalar yaşamalarına ortam yaratmaktadır.

Böylece, kişiler durumu değerlendirme biçimlerine göre belli düzeylerde yer almaktadırlar. tek bir örnekteki yorumun, kişinin ahlaki düzeyinin belirlenmesi için yeterli olmadığı da unutulmamalıdır. Örnekten de anlaşılacağı gibi, Kohlberg’in diğer düzeylerindeki evreleri arasındaki farklar çok belirgin iken, en üst düzeyi olan gelenek sonrası düzeydeki iki evre arasında çok belirgin olmayan farklar söz konusudur.

Nitekim, Kohlberg de, geliştirdiği kuramla ilgili çalışmalarının devamında gelenek sonrası düzeyin tek evreli olarak da düşünülebileceğini belirtmiştir (Sprinthall; Sprinthall, 1990).

AHLAK EĞİTİMİ.

Ahlak eğitimi gerek anne ve babalar, gerekse öğretmenlerin çocukluğun çok erken yıllarından itibaren verilmesine inandıkları bir seri öğretiyi içermektedir. Çocuğa doğruyu ve iyiyi ve dolayısıyla doğru davranmayı öğretmek olarak genelde anlaşılan bilgiler topluluğu farklı biçimlerde verilebilmektedir. İçinde yaşanılan kültürün özelliklerine göre çocuğa “doğru/yanlış” davranış ayrımının öğretilmesinde temel alınan dayanak değişebilmektedir. Bazı kültürlerde korku, suçluluk ve utanma duyguları dayanak olabildiği gibi, bazılarında da bireysellik, özerklik ve akılcılık ağırlık kazanmaktadır.

Korku, suçluluk ve utanma duygularını temel alarak verilen ahlak eğitimi, çocukların ilerleyen yıllarda yetişkin olduklarında boyun eğme davranışları geliştirme, edilgen olma özelliklerini beslemektedir. Bunun alternatif, çocuğu tamamen serbest bırakmak, hiçbir kural koymamak da değildir. Alternatif yaklaşım; çocuğa rehberlik eden yetişkinin çocukta aşırı suçluluk yaratmayacak dozda bilgiler sunmasıdır. Çocuk, bir tehdit ve korkutucu bir varlığın gücünü hissetmeksizin, önce içinde yetiştiği küçük grubun, giderek büyüyen sosyal çevresinin içinde toplumsallaşabilmelidir.

Çocuğa verilen ahlak eğitiminden sadece geleneklere uygun davranmayı, önceki kuşakların değer ve davranış biçimini sonraki nesillere aktararak öğretmeyi anlıyorsak, otorite, baskı ve ceza kavramları öne geçecektir. Bu durumda öğreti ahlak eğitiminden çıkıp, “ahlak dersine” dönüşecektir. Ders olarak ele alındığında klasik öğretim anlayışı ile bakıldığında, öğrencinin sorgulaması beklenmeksizin bilgiler demetini alıp, kendine mal etmesi hedeflenmektedir. Oysa çağdaş bakış açısıyla ahlak eğitimi kişilerin özgür iradelerini kullanarak, başkalarını ve kendini dikkate alan, kendine ve başkalarına saygı geliştirebilen, değerlerini salt içinde bulunduğu küçük gruba değil, evrensel ögeler içeren bir temele dayalı olarak oluşturabilen bireylerin geliştirilme süreci olarak görülebilir.

Piaget ahlak eğitiminin özerklik ve karşılıklılık olmak üzere iki anahtar kavramını vurgulamaktadır. Özerklikle bireyin bağımsızlığı vurgulanırken, karşılıklılık ile kişinin kendini merkez almaması, başkalarını da dikkate almasını içermektedir.

Piaget’ye göre bu iki kavram çocuğun otorite baskısını hissetmediği, yaşamı, ilişkileri ve kendini sorgulayabildiği, irdeleyebildiği ortamlarda insancıl değerlerin kazanılmasını sağlayabilmektedir (Charles, 2003).
Geleneksel eğitim ve öğretim ortamında, kuralları ve süreci öğretmen belirler, çocuktan beklenenler ise otoriteye ve getirdiği kurallara uymadır. Öğretmenden öğrenciye doğru tek yönlü bilgi akışının olduğu böylesi bir ortamda hedeflenen sağlıklı ahlaki gelişimdense, ahlaklı davranışların sergilenmesidir. Ahlak gelişiminde sağlıklı biçimde ilerleme, ahlaklı davranışların ürün olarak ortaya çıkmasına neden olabilir, ancak sergilenen her ahlaklı davranış sağlıklı bir ahlak gelişiminin işareti de olmayabilir. Çünkü kimi ahlaki davranışlar içselleştirilmemiş olmalarına karşın, toplum tarafından onaylanmama, cezalandırılma vb nedenlerle anlık olarak sergileniliyor olabilir.

Oysa çağdaş eğitim anlayışında çocuğun bilişsel, duygusal ve davranışsal yönleri ile bütün olduğu gerçeği kabul edilmekte ve öğretim ortamında görev alan tüm öğretmenlerin çocuğun kişilik ve toplumsal gelişiminden sorumlu olduğu vurgulanmaktadır. Bu anlayışta okuldaki bir matematik öğretmeni de, bir psikolojik danışman (rehber öğretmen) kadar çocuğun kişilik gelişimine katkıda bulunma gibi bir sorumluluğu almaktadır. Kişiliğin ve toplumsal gelişimin dikkate alındığı bir eğitim anlayışında eğitim ortamı, öğrencinin diğer öğrencilerle ve öğretmenleri ile

sağlıklı iletişim kurabildiği, farklı görüşlerin paylaşılabildiği, özgür tartışmalar yapabildiği bir ortamdır. Bu anlayışta okulun ve öğretmenlerin görevleri, salt var olan kültürel ögeleri aktarmak olmayıp, değişen, gelişen yaşam koşullarının gereklerine cevap verecek, yeni değerlerin oluşumuna fırsat verici bir ortam yaratmaktır.

Kohlberg’in ahlak gelişimi kuramında önerilen ahlak eğitimi görüşü (Charles, 2003) de çağdaş eğitim anlayışı ile örtüşmektedir. Ahlak dersi başlığınıtaşıyan ayrı bir ders olmaksızın, öğrenciler yurttaşlık, tarih veya edebiyat gibi derslerde ahlaki ikilemler yaşayarak, tartışmalara katılarak bir üst ahlaki düzeye çıkma yönünde uyarılırlar. Bu tartışmaların işlevini yerine getirebilmesi için, tartışmaya açılan konunun çocukların bilişsel gelişim düzeyine uygun olması, içinde bulundukları ahlaki düzeyin de biraz ilerisinde olması gerekmektedir. Sosyal çevrelerindeki ahlaki

değerler, çocukların beklenti ve yorumları için belirleyicidir. Çocukların bir üst ahlaki düzeye çıkabilmeleri için uyarıcı almaya gereksinimleri vardır. Söz konusu uyarıcılar gerçek yaşam olayları veya hipotetik durumlar yaratılarak, tartışma ortamları
oluşturarak sağlanır. Çocuklara yüz yüze gelmedikleri, hiç tanımadıkları ama aynı toplumu paylaştıkları diğer insanları da dikkate almalarınıgerektiren ortamlar yaratılması, geleneksel düzeyin bir sonraki evresine çıkmalarıiçin bir davet gibidir.

Ahlak gelişiminde daha üst düzeye çıkma sürecini Piaget’in Bilişsel Gelişim Kuramı’ndaki temel kavramlarla şöyle açıklamak olası; o güne kadar geliştirmiş olduğu değerler sistemi ile yetinen, görece bir “denge durumunda” olan çocuğa, yeni uyarıcılar verilerek “geçici bir dengesizlik” durumu yaratılmakta, çocuk bu ara evrede tekrar “dengeleme” yapma ihtiyacı duymaktadır. Ancak uyarıcılar bir üst evreden olduğu için o güne değin edindiği bilgiler ve geliştirdiği kurallar demeti çocuğun eski denge durumuna geçişine yetmeyecektir. Bu durumda“özümleme” ve “uyma” mekanizmalarını kullanarak yeni “bilişsel yapılar” oluşturacak ve böylece yeni “şema”lar geliştirme ihtiyacı duyacaktır. Bu süreç de onu bir üst evreye götürecektir.

Ana-babaların veya diğer yetişkinlerin kuralları ve denetimlerinin baskın olduğu, çocuklardan sadece itaat beklenen çocuk yetiştirme yöntemleri, onların Piaget’nin “Dışa Bağlı Dönem”, Kohlberg’in “Gelenek Öncesi Düzey” ine özgü özellikleri yaygın olarak göstermelerine yol açacaktır. İşlevsel ve çağdaş bir ahlak eğitiminde, disiplin yaratma amacı, çocukların kişilik gelişimini sağlama amacının önüne geçmez. Çocuklarda özdisiplini, diğer bir deyişle kendi kendini yönlendirebilme yetisini geliştirmek amaçtır. Önceki kültürel birikimin yeni nesillere aktarılması ve devamının sağlanmasında güncelleştirme esastır. Bir önceki nesle ait değerlerin değişime uğramaksızın bir sonraki nesle aktarılması amacının gerçek dışı olduğu ve değişimin kaçınılmazlığı gerçeği kabul edilir.

Çocuğun “doğru ve yanlış” kavramlarını oluşturması ve bunu davranışları,düşünsel ve duygusal tepkileri ile yansıtması sürecinde, öncelikle yakın çevresinin, giderek içinde yaşadığı toplumun şekillendirici etkileri vardır. Çocuğun toplumsallaşması sürecinde benimsenen çocuk yetiştirme yöntemleri ve bu yöntemlerin uzantıları olarak kullanılan ödül ve ceza uygulamaları olumlu ve olumsuz etkilere sahiptir. Bunlardan ödül; çocuğun istendik davranışlarının sayısınıve sürekliliğini sağlamak amacıyla kullanılır. Beklenen, ancak nadiren sergilenen bir davranışın ardından verilen ödülle yetişkin çocuğa o davranışı gözlemekten duyduğu hoşnutluğu yansıtırken, az sergilenen veya hiç sergilenmeyen diğer davranışlar için de çocuğu cesaretlendirme-güdüleme çabasına girmektedir. Ödülün davranışı şekillendirmedeki işlevi yadsınamaz. Ancak yetişkinler ödül verdiklerini sanırken“rüşvet” veriyorlarsa veya her kazandırılması planlanan davranış için yetişkin ile çocuk arasında “pazarlık” oluyorsa veya çocuk için bir davranışı yapmak değil de, ilgili ödülü kazanmak bir hedef haline gelmişse veya ödül verme işlemi ve verilen ödülün çocuk açısından “değeri” yeterince irdelenmeden kullanılıyorsa bu mekanizma asıl işlevini yerine getirmeyecektir. Ahlaki değerlerin oluşumu süreci uzun yıllar alan kısmen bilinçli, kısmen de farkında olmadan gerçekleşen öğrenmelerle gerçekleşir. Çocuğa bazı erdemlerden söz ederken, söyledikleri ile uyuşmayan davranışlar sergileyen anne-babalar, öğretmenler ve diğer yetişkinler bu sürecin sağlıklı bir şekilde oluşmasını bozucu etki yaratırlar. Örneğin yalan söylemenin yanlışlığını vurgulayan ebeveynler zorda kaldıklarında çocuklarının yanında yalan söylediklerinde, önerileriyle değil, yaptıklarıyla çocuklarına model olacaklardır.

Çocukların gelişim özellikleri dikkate alınarak, farklı ortamlar yaratılarak ahlaki gelişimlerine katkıda bulunmak olasıdır. Bunun için çok özel ortamlar da olması gerekmemektedir. Örneğin okulöncesi çağdaki bir çocuğu ele alalım. Kendilerine

misafir gelen akranıyla oyun oynarken, büyük bir olasılıkla her ikisinin de benmerkezci dönemde olmasının bir yansıması olarak, oyuncak paylaşımı sırasında çatışma olacaktır. Yetişkinler, böylesi bir durumu çözülmesi gereken bir sorun olarak değil de ahlaki gelişimi besleyebilecek bir fırsat olarak görebilirler. Durumu, sorun
olarak ele alan ebeveynler, derhal çatışmayı çözmek veya çocuklarıanlaşmaya davet etmek veya zorlamak gibi amaçlarla çeşitli mesajlar düzenlerler:“Hadi bakayım, sen ev sahibisin oyuncağını arkadaşına ver, sen yarın yine oynayabilirsin.”,
“Eğer gürültüyü hemen kesmezseniz ikiniz de o oyuncakla oynayamayacaksınız.”, “Hadi bırakın onu, gelin, ben size pasta vereyim.” v.b...

  Görüldüğü gibi, bu müdahalelerin hiçbiri, çocuğun ne sorun çözme becerisine, ne de ahlaki gelişimine katkı sağlamayan girişimlerdir. Ancak kısa vadede “sorunu çözdüğü!” için ebeveynler tarafından tercih edilmekte ve hatta eşitlendirilmektedir.

Böylesi yaklaşımların çocuklar üzerindeki bir başka olumsuz etkisi de söz konusudur: Çocuklar bu yaklaşımlarla “Sorunlarla karşılaştığında sen bunu çözemezsin, bir yetişkinden yardım al.” türevi mesajlar alabilmektedirler. Oysa yetişkinler, böylesi durumlarla karşılaştıklarında, öncelikle bir süre çocukların kendi aralarında uzlaşmaları veya anlaşmalarına fırsat vermeli, sonuç alamadıklarını gözlediklerinde, gerekirse devreye girmelidirler. Bu durumdaki müdahale de, çocuklara birbirlerini anlamalarına ortam yaratacak bazı sorular sormak, soruları yanıtlamalarına fırsat vermek, her bir yanıta ilişkin diğer çocuğun yorum getirmesine ortam yaratmak, bu arada çocukların kendi aralarında iletişimlerinin devam etmesine rehberlik etmeyi içermelidir.

Bu tarzı yukarıdaki örneğe dayalı olarak örnekleyebiliriz:

Yetişkin: Bir dakika beni dinler misiniz? Galiba ikiniz de aynı oyuncakla oynamak istiyorsunuz.

Aylin: Ama o benim oyuncağım!
Yetişkin: Şimdi oynaması için oyuncağını arkadaşına verince onun mu olacak, evine mi götürecek?
Aylin: Ben (oyuncağı göstererek) bunu çok seviyorum, ya götürürse?
Berk: Ama ben burada sadece birazcık oynamak istemiştim!!
Yetişkin: (Çocuk Aylin’e yönelerek) Ne diyorsun Berk’in bu dediğine?
Aylin: Ama ya götürürse?
Yetişkin: Berk, asıl isteğinin burada biraz oynamak olduğunu söylüyor. Sen böyle davrandığın için sence Berk ne hissediyordur?
Aylin: Eee, biraz bana kızmıştır...
Yetişkin: Berk? (soran bir ifadeyle)
Berk: (Kırgın bir ifadeyle) Hem kızdım, hem de küstüm, ben onunla oynamak için geldim bu akşam.
Yetişkin: Sen ne diyorsun bu işe Aylin?
Aylin: Ben seni üzmek istememiştim, (oyuncağıuzatıp) al, ama bak dikkatli oynayacaksın tamam mı?
Berk: Tabi, ben de bunun başka modeli var, sen bize geldiğinde de onunla oynarsın.
Yetişkin: Anlaşma oldu galiba? (Çocuklardan onay alır.) Bu anlaşmazlığı çözdüğünüz için ikinize de teşekkür ederim. Ben arkadaşlarımın yanına gidiyorum, ama yine bir problem olduğunda sizin çözeceğinize inanabilir miyim?
Çocuklar: Evet, evet hadi sen git.

Yukarıdaki örnek, tek bir ideal formül olmayıp, böylesi durumlarda gösterilebilecek çok sayıda tepkiden biridir. Görüldüğü gibi, yetişkinin böylesi bir tarz geliştirmesi hem biraz zamanı, hem biraz çabayı gerektirmektedir. Örnekteki yetişkin, müdahalesinin başında bu yaş grubunun gelişimsel özellikleri hakkındaki bilgisine Aylin’le kurduğu empati sonucu elde ettiği verilere ekleyerek bir giriş yapmıştır. Bu tahmin her zaman gerçek hayattaki durum ile örtüşmeyebilir. Ama bu sorun olmaz, eğer tahmininiz tutmuyorsa, yeni bir tahminde bulunabilir veya çok daha sağlıklısı, çocuklara olayı anlattırarak bilgi toplayabilirsiniz. Örnekteki yetişkin, girişimleriyle iki çocuk arasındaki iletişimin güçlenmesine aracılık etmiştir. Sorusuyla, odağı oyuncak paylaşımından duygulara çekmiştir. Bu tavır bu dönemdeki çocukların vicdan gelişimi açısından anlamlı bir girişimdir. Bu örnekte yetişkin, farklı bir yaklaşımla diyaloğun sonunda bir çocuğun diğerinden özür dilemesi, diğerinin de buna teşekkür etmesine yol gösterme gibi bir rol de üstlenebilirdi. Bu müdahale de okulöncesi yaştaki çocukların gelişim görevleri açısından uygun olabilirdi.

Ama buradaki yetişkin, çabaları için çocuklara teşekkür ederek model olma yolunu seçmiş görünmektedir. Bu tarz da, özellikle çocukların yetişkinlerin“ne yapılması gerektiği” uyarısındansa “ne yaptıklarını” çok daha iyi gözleyip içselleştirdikleri gerçeğiyle çok uyumlu görünmektedir.

Güzel Sanatlar

SANAT NEDiR?


20. yüzyıl sanatının önde gelen isimlerinden birisi olan ispanyol ressam ve heykeltıraş Pablo Picasso’ya (1881-1973) “Sanat nedir?” diye sorulduğunda, şu yanıtı verir:“Benden sanatın ne olduğunu söylememi bekliyorsunuz, bunu bilseydim kendime saklardım!”

“Sanat nedir?” sorusu ilk bakışta sormaya gerek bile duymayacağınız kadar basit ya da kolay bir soru gibi görünebilir. Oysa bu soru; sanatın anlamının ne olduğu sorusu, binlerce yıldan bu yana sanatçıların, bilim insanlarının, filozoşarın, sanat tarihçilerinin aradığı fakat tam olarak yanıtlayamadıkları bir sorudur. Sanatın gerçeği, kelimelerle ifade edilemez, hatta sanat, söz ile ifade edilmeyi kabul etmez, ancak yaratıcı yeteneğe sahip sanatçılar tarafından anlaşılabilir diyen de vardır, sanatı tanımlama çabasını, ahmak bir adamın güneş ışığını kürekle torbaya koymaya çalışmasına benzeten de... Her ne kadar Picasso ne olduğunu bilmediğini açıkça itiraf etse de sanatın, gerçeği anlamamızı sağlayan bir yalan olduğunu söyler. Picasso ile aynı kanıda olan bir başka kişi de “Hakikat yüzünden ölmemek için elimizde sanat var, sanatın özü belli türden bir yalandır.” diyen ve yaşamı katlanabilir kılan tek şeyin sanat olduğunu söyleyen ünlü Alman düşünür Nietzsche’dir
(1844-1900). Hem bir sanatçı hem de filozof olan Jean Paul Sartre’a (1905-1980) göre de sanat eseri gerçekdışı bir şeydir çünkü sanatın alanındaki güzel (estetik) kışkırtılmış bir hayaldir. Örnekler çoğaltılabilir: italyan şair ve yazar Cesare Pavese (1908-1950) için sanat (edebiyat) hayatın saldırılarına karşı bir savunmadır. Ünlü Rus yazar Lev N.Tolstoy’a (1828-1910) göre, insanın daha önce hissetiği, bildiği bir duyguyu kendinde canlandırdıktan sonra aynı duyguyu başkalarının da duyabilmesi için hareket, çizgi, renk, ses ya da sözcüklerle belirlenmiş biçimler aracılığı ile onlara aktarmasıdır sanat... Nobel Edebiyat Ödülü almış bir başka ünlü Rus yazarı Aleksandr Soljenitsin’e (1918-2008) göre ise sanat insanın ölüm korkusu ile ölüm korkusundan daha da beter olan anlamsızlık korkusunu aşma çabasıdır. Modern sanatın öncü ismi Marcel Döşamp’a (1887-1968) göre, sanat, bağımlılık yapan bir hap-ilaç iken; modern resimde soyut dışavurumculuğun
önemli ismi Jackson Pollock’a (1912-1956) göre sanat, varolmanın bir yoludur.
Vincent Van Gogh (1853-1890) da sanatı, insanın gerçekten yaşadığını, varolduğunu
hissettiği tek zaman olarak tanımlar.

Sanat ve Sanatın Sınıflandırılması

Bu tanımlar da gösteriyor ki, “Sanat nedir?” sorusuna net, açık bir yanıt veremememizintemel nedeni, elimizde sanat kavramının anlamını belirleyecek nesnel ölçütlerinolmayışıdır. Bu nedenle olsa gerek, Avusturyalı yazar Ernst Gombrich (1909-2001), tüm dünyada pek çok dile çevrilmiş, özellikle sanat eğitimi alanındaki temel kaynaklardan birisi olma niteliğini taşıyan “Sanatın Öyküsü” adlı ünlü kitabının hemen girişinde aslında sanat diye bir şeyin olmadığını yazar ve ekler: “Aslında sanat diye bir şey yoktur, yalnızca sanatçılar vardır.”

(Sanatın “gerçeği anlamamızı sağlayan bir yalan”olduğunu söyleyen Picasso’nun konusunu ispanya iç savaşından alan “Guernica” (1937) adlı tablosu,modern sanatın dilinde savaşın anlamsızlığına ve insanlık dışılığına dair söylenmiş “en doğru yalan”lardan birisi olarak kabul edilir.)

(Sanatı “insanın Gerçekten yaşadığını hissettiği tek zaman” olarak tanımlayan Hollandalı ressam Vincent Van Gogh’un (1853-1890), ölümünden bir yıl önce, 1889’da yaptığı “Selvilerle Mısır Tarlası” adlı resmi.)

Gombrich’in bu sözleri, bir olgu olarak sanatın varlığını yadsımak amacını gütmez.

Onun niyeti, sanatın genel geçer bir tanımının yapılamayacağını anlatmaktır. Sanatın ne olduğu, neyin sanat olup neyin olmadığı Antik Çağ’dan, Platon’dan başlayarak günümüze kadar devam eden bir tartışmadır. Söz konusu bu tartışma sanat kavramının kendisine yöneltilen “Sanat nedir?” sorunun yanı sıra “Sanatçı kimdir?”, “Sanat eseri nedir, özellikleri nelerdir?” gibi kavramı oluşturan ögelere yönelik sorularla dallanıp budaklanarak sürer gider. “Sanat nedir?” gibi içinde binlerce yılın birikimini, değişimini taşıyan bir soruya bir çırpıda, kuşatıcı, eksiksiz bir yanıt verilemez. “Sanat, doğaya eklenmiş insandır.” gibi özdeyiş benzeri tanımlar da, “Sanat, dinleyen ve seyredende estetik bir zevk ve heyecan yaratan; gerçekliği sembolik, uzlaşıma dayanan ve karşılıksız bir biçimde taklit ve ifade eden eser ve hareketlerdir.” gibi farklı görüşleri uzlaştırmaya çalışan eklektik tanımlamalar da sanatın ne olduğunu tam olarak, eksiksiz yanıtlamayı başaramaz. Sanatın tanımı içinde yaşanılan çağa, toplumdan topluma, kültürden kültüre hatta kişiden kişiye değişmesine rağmen sanat tarihine baktığımızda gördüğümüz şey, her şeye rağmen sanatın özünü bulmaya ve bir şekilde tanımlamaya çalışıldığıdır. Aslında sanat kuramları başlığı altında toplanan çeşitli kuramlar da sanatın özünü, bütün sanat yapıtlarında bulunan ortak özelliği, özü bulduğunu iddia eden kuramlar olarak görülebilir. Sanatın tarihsel gelişim sürecini göz önünde tuttuğumuzda, bilinen en eski sanat kuramının yansıtma kuramı olduğunu söyleyebiliriz. Anlatım olarak sanat (ya da anlatımcılık) ve biçimci sanat kuramı ise yansıtma kuramından sonra geliştirilen kuramlardır.



Yansıtma Kuramı.

Sanat tarihinin bilinen en eski ve köklü sanat kuramıdır. “Sanat nedir?” sorusuna verilen ilk yanıt, sanatı bir yansıtma, benzetme ya da taklit (mimesis) olarak görme eğilimindedir. Yansıtılan, benzetilen, taklit edilen şey ise doğadır, hayattır, insandır; kısacası adına gerçeklik dediğimiz her şeydir. Kuramın özü, sanatın gerçekliği yansıttığıdır fakat her sanatçının, düşünürün gerçeklik kavramından anladığı şey de farklı olduğu içindir ki, tek bir yansıtma kuramından değil, tarihin farklı dönemlerinde geliştirilip, yorumlanarak günümüze kadar gelen farklı yansıtma kuramlarından söz edilebilir. Bunlardan ilki, sanatın görüngü dünyasını yansıttığını ileri sürer. Sanatın gerçekliği yansıtan bir ayna olduğu görüşünü ilk dile getiren

Platon’dur. Görüngü dünyası, duyularla algılayıp, kavradığımız dünyadır ve sanatçının, dolayısıyla sanatın görevi bu dünyayı olabildiğince aslına sadık kalarak yansıtmaktır. Platon’a göre, duyu dünyası, sürekli bir oluşum-değişim halinde olduğu için, bu dünyadan elde edilen bilgi de kalıcı, değerli, genellenebilir bilgi niteliği taşıyamaz. Oysa zamandan-mekândan bağımsız olan ve duyularla değil zihinle kavranabilen bir başka dünya daha vardır ki, Platon bunu “idealar dünyası” olarak adlandırır. Gerçek bilgi; yani genellenebilir olanın, kalıcı, değişmez, ölümsüz, ebedi olanın bilgisi idealar dünyasından, felsefe aracılığıyla elde edilen bilgidir. Platon’a göre duyularla kavradığımız ve görüngü dünyası olarak adlandırdığımız bu dünyada beş duyumuzla algıladığımız her şey (insan, ağaç, hayvan, taş, deniz, gökyüzü vb.) idealar dünyasındaki asıllarının yetersiz birer kopyası (mimesis) dır. Bu durumda sanat ve sanatçı, kopyanın kopyasını sunduğu için, Platon tarafından değersiz olarak nitelendirilir ve dışlanır. Platon’a göre bir idea olan ve ahlakla (özellikle de toplumsal ahlakla) ilişkisi nedeniyle büyük önem taşıyan “güzel-güzellik” konusu sanatın, sanatçının eline bırakılmayacak kadar ciddi bir konudur ve felsefenin, dolayısıyla filozofun ilgi alanı içinde kalması gereklidir. Platon’un sanata ve sanatçıya ilişkin bu kuşkucu, olumsuz yaklaşımının yüzyıllar boyunca etkili olduğu için önemli olduğu söylenebilir.

Sanat görüngü dünyasını yansıtır, dolayısıyla sanatın verdiği bilgi ikinci elden ya da elden düşme, değersiz bilgidir düşüncesini, Platon’un öğrencisi olan Aristoteles düzeltmeye çalışır. Aristoteles’e göre sanat, ideaların bilgisini sunabilecek yeterliliktedir; başka bir deyişle sanattan elde ettiğimiz bilgi geneli ya da özü yansıtan kalıcı, değerli bilgidir. Olanı olduğu gibi anlatmak tarihin işidir, oysa sanat yalnızca olanı değil olabilecek olanı da anlattığı için daha değerlidir diyen Aristoteles, bu düşüncesini şöyle ifade eder:

“Şairin ödevi, gerçekten olan şeyi değil, tersine olabilir olan şeyi, yani olasılık ve zorunluluk kanunlarına göre mümkün olan şeyi ifade etmektir. ... Bunun için şiir, tarih eserine göre daha felsefi olduğu gibi, daha üstün olarak da değerlendirilebilir:

Çünkü şiir, daha çok genel olanı, tarih ise tek olanı tasvir eder. ... şair nesneleri nasıl olması gerekiyorsa, o şekilde tasvir etmelidir. Edebiyat yalnızca bilgisel anlamda eğitici değil, erdemli bir hayatın da yol göstericisi olmalıdır.” Platon’dan farklı olarak, Aristoteles ideaların duyu dünyasında var olduğunu düşünür. Bu, sanatçının tikel olandan yola çıkarak genel olanın bilgisine ulaşabileceği demektir. Söz gelimi, Moliere’in “Cimri” adlı oyunu (1668) yalnızca 17. yüzyılda yaşamış tek bir insanı anlatmaz, genel anlamda, bir kavram olarak cimriliği betimler. Aristoteles için sanat hayatın olduğu gibi kopya edilmesi demek değildir, olabilecek olan (daha güzel, daha erdemli, insana daha çok yaraşır) bir hayatın ansıtılmasıdır. Aristoteles de Platon gibi sanatın alanındaki “güzel”in (estetik) ahlakla olan bağını korumaya özen göstermiştir. Ancak Platon’a göre sanat, insandaki olumsuz, bastırılmış duyguları açığa çıkartıp, körüklediği için zararlıyken, Aristoteles’de tam tersine, sanatın öncelikli işlevlerinden biri, hatta en önemlisi, insan ruhunun kötü, yıkıcı duygulardan arınmasını (katharsis) sağlamasıdır.



Aristoteles’in sanata ilişkin düşüncelerinin, Batı’da, Rönesans’la birlikte yeniden canlandığını görürüz. Rönesans döneminde sanatın anlamı “genel tabiatın yansıtılması” dır. Ancak burada sözü edilen tabiat; ağaçlardan, dağlardan, denizlerden vb. ibaret bir “doğa” değil, insan tabiatı; insanın davranışları, toplumsal gelenekler ve uygarlık anlamındadır. Sanatın yansıttığı genel tabiat ise görünenin altında yatan gerçekliktir. Bu gerçekliği yansıtmak ancak öze inmekle, yani insan tabiatındaki ortak özellikleri yansıtmakla mümkündür. Bu düşünceden hareketle klasik ve neo klasik sanat, evrensel konuları, her çağa seslenen, zamana ve yere göre değişmeyen değerleri aradı. ilk bulduğu değer ise kilise merkezli dünya görüşünün tam karşıtı olan hümanizma (insancıllık) oldu. Hümanist dünya görüşü, insanın doğuştan günahkâr, sefil, ahlaksız bir varlık olduğunu kabul eden kiliseye karşıya çıkıyor ve bireyin başlı başına özerk (bağımsız), evrensel bir değer olduğunu ileri sürüyordu. “insan”ı öncelikli ve temel evrensel değer olarak kabul eden hümanist dünya görüşünden hareket eden klasik sanat, doğada ve insanda hiç değişmeyen başka değerler aradı ve simetriyi, uyumu, dengeyi, disiplini buldu. Tabiatı taklit etmek, yansıtmak demek, insanın değişmeyen, asli yönlerini, ögelerini anlatmak demekti. Bu nedenle insan zaafları, kusurları, ihtirasları ya da kaprisleriyle değil, tüm bunlara hâkim olduğu düşünülen aklı ve sağduyusu ile sanatın alanına girdi. Böylece sanat, genel tabiatın yanı sıra ideal olanı (düzeltilmiş, idealleştirilmiş) yansıtır hale geldi. Klasik sanatın ideali yansıtan dünyası kabalıklardan, kötülük ve çirkinlikten, ahlak dışı olan her şeyden arınmış; kendi içinde kusursuz, güzel, ölçülü, akılcı, görkemli bir dünya oldu.


Sanatı yansıtma olarak gören kuramın 19. ve 20. yüzyıllardaki karşılığı ise önce gerçekçilik (realizm), ardından da Marksist estetik oldu. 19. yüzyılın ortalarında romantizme bir tepki olarak doğan gerçekçilik de sanatın yansıtma olduğu ilkesiyle hareket ediyordu. Gerçekçi sanatın edebiyattaki en önemli isimlerinden birisi olan Stendhal’e (1783-1842) göre roman, yol boyunca gezdirilen bir aynadır. Bu aynaya yansıyan ise ideal insanın ideal dünyası değil, tüm çıplaklığıyla, olumlu-olumsuz tüm yönleriyle içinde yaşadığımız gerçek hayattır. Resim sanatında gerçekçiliğin öncüsü ressam Gustave Courbert’in (1819-1877) “Ben hiç melek resmi yapmadı m, çünkü hiç melek görmedim.” sözü de gerçekçiliğin sanata nasıl baktığını özetler niteliktedir. Sanatı klasik ve romantik akımların yapaylığından kurtarmak isteyen gerçekçiliğin amacı, günlük yaşamın önyargısız, bilimsel bir tutumla incelenmesi ve bir bilim adamının klinik bulgularına benzer nesnel bir bakış açısıyla yansıtılmasıdır. Sanatın yansıtma olduğunu kabul eden Marksist estetik ise iki döneme ayrılarak
ele alınabilir: 1934’e kadar olan birinci dönem ve toplumcu gerçekçilik kuramının kabul edildiği ikinci dönem. Ekonomik kuram üzerine oturtulmuş bir tarih felsefesi olan Marksizm, sanatı da ekonomik yapıya bağlı olarak açıklar. Ekonomik yapıyı belirleyen, üretim gücü ve bu gücü elinde tutan toplumsal sınıflar arasındaki etkileşimdir. Bir toplumun ideolojisini belirleyen de o toplumun ekonomik gücünü elinde tutan sınıfın görüşleri, çıkarları, istekleridir. Marksist estetiğe göre, sanat, bilinçli ya da bilinçsiz olarak toplumdaki egemen sınıfın ideolojisini yansıtan bir olgudur. Başka bir deyişle, sanat, belli bir tarihsel dönemdeki toplumsal sınıfların çıkarlarını yansıtan bir ideolojidir.

1934’ten sonra, Marksist estetiğin ikinci döneminde, Rusya’da ortaya çıkan toplumcu
gerçekçilik ise sanatın ne olduğundan çok ne olması gerektiğine yanıt vermeye çalışır. Toplumcu gerçekçiliğe göre de sanat bir yansıtmadır ve yansıtılan gerçeklik, toplumun gerçekliğidir, toplumsaldır... Gerçekçilik ile toplumcu gerçekçilik arasındaki temel fark, toplumcu gerçekçiliğin, sanatı, tarihsel gelişim süreci içersinde insanın, özellikle de işçi sınıfının eğitiminde bir araç olarak görmesidir.

Bir örnek vermek gerekirse, gerçekçi bir sanat eseri kıtlığı-açlığı anlatabilir, toplumcu gerçekçilik ise yalnızca açlığın anlatılmasını, yansıtılmasını değil, insanların neden aç olduğunu ve açlığın-kıtlığın nasıl ortadan kaldırılması gerektiğini anlatır.

Toplumcu gerçekçiliğe göre, sanat, yalnızca toplumdaki çürümeyi, yozlaşmayı, çöküşü değil aynı zamanda yeni bir toplumu ve kültürü yaratabilecek sınıfın doğuşunuda yansıtmalıdır. Önemli olan şu anki gerçekliği bilmek değil, bunun nereye doğru gittiğini bilmektir. Toplumcu gerçekçi eser, sanatçının hayatta gördüğü ve eserinde yansıttığı çelişkilerin nereye varacağını belirten eserdir.

Siz de Çağdaş Türk Edebiyatının ve Türk Sinema Sanatının toplumcu gerçekçiliğe uyan yazar ve yönetmenlerinin kimler olabileceğini; hangi romanlarımızın ya da filmlerimizin toplumcu gerçekçi olarak nitelendirilebileceğini düşünebilirsiniz.

Sanatı yalnızca gerçekliğin yansıtılması değil yaratımı, üretimi olarak gören ve 1960’lı yıllardan itibaren yaygınlık kazanmaya başlayan anlayışla birlikte Marksist estetik de yeniden yorumlanmıştır. Bu yorumlar içerisinde, özellikle Louis Althusser (1918-1990) ideoloji sorununa yaklaşımı önemlidir. Althusser’e göre, toplumsal gerçeklik yalnızca ekonomiye indirgenerek açıklanamaz. Ekonominin yanı sıra, ideolojik ve politik düzlem de belirleyicidir ve bunların her birinin görece bir özerkliği vardır. Althusser, ideolojiyi soyut birtakım fikirler olarak görmez, tam tersine, ideolojiye, somut-maddi bir nitelik yükler. Kilise, okul, aile, siyasi parti gibi kurumları “ideolojik aygıtlar” olarak adlandıran Althusser, ideolojik söylemlerin bu kurumlarda üretildiğini ve medya aracılığıyla topluma sunularak, bir yanılsama ağı örüldüğünü düşünür. Milliyetçilik, cinsel kimlik, kutsal aile, kadın hakları, akıllılık-delilik, sağlık-hastalık, normal-anormal, hep bu gerçek olduğunu sandığımız yanılsama ağında ortaya çıkarlar. işte Althusser’e göre sanat ve sanatçı, bir yandan bu ağı ören ideolojik söylemleri kullanırken, bir yandan da ağı sökmeli ve neyin gerçek olup neyin olmadığını bize göstermelidir. Bu durumda sanatı, yalnızca gerçeği yansıtan bir ayna olarak görmek yanlıştır, sanat bir “üretim”dir ve ürettiği şey de “dönüştürülmüş”, görünürlük kazanmış ve dolayısıyla kendini ele vermiş ideolojidir.

(Sinema sanatından Toplumcu gerçekçiliğe bir örnek: Vittorio De Sica’nın (1902-1974) “Bisiklet Hırsızları” (1948) adlı filmi, İtalyan Yeni Gerçekçi Sinemasının bildirisi olarak kabul edildiği kadar, toplumcu gerçekçiliğin de seçkin yapıtlarından birisi olarak tanınır.)



Anlatım Olarak Sanat.

Amerikalı ressam Albert Rayder (1847-1917) “Eğer sanatçının kendi fırtınasını içermiyorsa,

biçim ve renk bakımından aslına sadık bir fırtına bulutunun resmini yapmanın ne yararı var?” diye sorar ve onun bu sorusu aynı zamanda sanatın bir yansıtma değil, anlatım olduğunu ifade eder. Sanatı bir ayna olarak gören yansıtma kuramı için önemli olan dış dünyanın, akıp giden hayatın, insanın ve toplumun yansıtılması iken, sanatçının iç dünyası ve duyguları önemsenmez. Aslında 19. yüzyıla ve bu yüzyılın güçlü akımlarından biri olan romantizme gelininceye kadar, sanatçının iç dünyası ve duyguları ile “Sanat nedir?” sorusu arasında bir bağlantı olabileceği düşünülmez. Bu bağlantının kurulabilmesi için, öncelikle insanın toplumsal bir varlık olarak önemli-değerli olduğu kadar, kişi ve kişilik sahibi birey olarak da önemli-değerli olduğunun anlaşılması gerekir. 19. yüzyıl, bireye değil topluma ve toplumsal ilerlemeye inanan, duyguları değil aklı ve akılcılığı yücelten bir yüzyıldır. Bu dönemin başat dünya görüşü, Alman filozof Hegel’in şu cümlesiyle özetlenebilir: “Gerçek olan ussaldır ve ussal olan gerçektir.” Romantizm, her şeyi akılcılığa indirgeyen bu dünya görüşüne karşı
başkaldırının sanat alanındaki karşılığı olarak görülebilir. Romantizm ile birlikte sanat gerçeği yansıtan bir ayna olmaktan çıkar ve sanatçının iç dünyasına, ruhuna açılan bir pencereye dönüşür.”Sanat nedir?” sorusunun yeni karşılığı, sanatçının duyguları ile bu duyguların anlatımı ya da kısaca anlatımcılık (eks pronizim) dır.

(Albert Ryder’in (1847-1917) iç dünyasının, Duygularının “anlatımı” olarak da görebileceğimiz “With Sloping Mast and Dipping Prow (1883) adlı yağlıboya tablosu.)

Anlatım olarak sanat, iki ayrı başlık altında incelenebilir. Bunlardan ilki yaratma olarak anlatımcılık, ikincisi ise aktarım olarak anlatımcılıktır. Yaratma olarak anlatımcılık, sanatın özünü yaratıcılıkta, yaratma eyleminde bulur. Bu görüşe göre, anlatım, adlandırma değildir. Bir duygunun anlatımı, o duygunun adını vermekle olmaz. Söz gelimi, yalnızım demekle yalnızlık duygusu anlatılmış olmaz. Duyguyu adlandırmak yalnızca genellemeye yol açan bir sınıflandırmadır. Anlatımda ise bireyselleştirme söz konusudur. şair, “yalnızım” dediği zaman duyguyu adlandırır ve bu sanat değildir fakat “yalnızlık bir ovanın düz oluşu gibi bir şey” dediğinde yalnızlık duygusunun yalnızca şaire özgü-bireysel anlatımı yaratılmış olur ve bu sanattır. Biz duyguları anlatmaktan söz ederken, ilk önce belirli bir duygunun varolduğunu sonra da sanatçının bu duyguyu sözcüklerle, renklerle, seslerle, biçimlerle vb. ifade ettiğini düşünürüz. Oysa anlatımcı kurama göre, anlatımdan önce duygu yoktur. Başka bir deyişle, duygu kâğıt üzerinde sözcüklerle ya da tuval üzerinde renklerle yaratılır.

Aktarım olarak anlatımcılık ise sanat eserinin alımlayıcısı (okur, izleyici, dinleyici vb.) ile sanatçı arasında bir ilişki kurmaya çalışır çünkü sanatçının duygularını ifade etmesi sanatın ne olduğunu açıklamak için yeterli değildir. Sanatçının duygularını dile getirmesinin yanı sıra, bu duyguları alımlayıcıya da iletmesi, aynı heyecanların, yaşantıların onda da uyandırılması gereklidir.Aktarım olarak anlatımcılığı sanatın özü olarak görenlerden birisi de ünlü Rus roman yazarı Tolstoy’dur (1829-1910) ve onun “Sanat Nedir? adlı kitabında şu tanımla karşılaşırız:

(Anlatımcılığın((eks pronizim) Avrupa resimsanatındaki bildirisi sayılan, Norveçli ressamEdward Munch’ın (1863-1944) “Çığlık” (Scream,1893) adlı tablosu.)

“insanın bir zaman duymuş olduğu bir duyguyu kendinde canlandırdıktan sonra, bu duyguyu başkalarının da aynen duyabilmesi için hareket, çizgi, renk, ses ya da sözcükler aracılığıyla onlara aktarması - sanat eylemi budur işte.” Yaratma ve aktarım olarak anlatımcılıkta, sanat olanı olmayandan ayıran iki temel ölçütün olduğu söylenebilir ki bunlardan ilki anlatım ve aktarımdaki başarıdır ve bu başarı sanatçının içtenliğine, özgünlüğüne, hayal gücüne bağlıdır. ikinci ölçüt ise, sanatçının kişiliği ve ahlaksal yönden değeridir. içinde yaşanılan çağa, topluma, kültüre bağlı olarak her yaşantının ahlaki açıdan değerli görülmemesi mümkündür.

Bu nedenle, dile getirilen ve aktarılan yaşantının, duygunun niteliği önem kazanır.



Biçimci Kuram.



Biçimci kuram, sanat eserinin dış dünyadan da, sanatçıdan da, sanatın alımlayıcısından da bağımsız, kendi başına yeterli bir yapı, dizge ya da düzen olduğunu savunur. Söz konusu bu düzen “organik birlik” olarak adlandırılır ve şöyle tanımlanabilir: “Sanat eserindeki her ögenin ve bağıntının eserin değeri için gerekli olması; gereksiz hiçbir ögenin ve bağıntının bulunmaması ve bunlardan her birinin yalnız kendi hesabına rol oynamakla kalmayıp diğerlerini de etkilemesi ile sağlanan düzendir.” Biçimci kurama göre, sanat olanı olmayandan ayıran ya da neyin sanat açısından değerli olup neyin olmadığını belirleyen temel ölçüt eserin organik bütünlük taşıyan biçimidir. Bu nedenledir ki, biçimci kuramla birlikte sanat eserinde içerik biçim sorununun tartışma konusu olması da kaçınılmazdır. Ne söylendiği mi (içerik)

öncelikli ve önemlidir yoksa nasıl (biçim) söylendiği mi? Biçimci kuramın bu soruya verdiği yanıt, “nasıl söylendiği”nin öncelikli ve önemli olduğu yönündedir. Bu düşüncenin, yani ne söylendiğinden çok nasıl söylendiğinin, dolayısıyla biçimin öncelikli ve önemli olduğu düşüncesinin kısmen haklı ya da doğru olduğu düşünülebilir. Ele alınan konunun güzelliği, kutsallığı, derinliği ya da yüceliği bir şiiri, romanı, resmi, tiyatro oyununu vb. sanat eseri yapmaya yetmez. Eğer yetseydi, olumlu, yüce, güzel konuları ele alan her esere sanat eseri dememiz gerekirdi. Ama bir yandan da bu biçimci görüşte bir eksiklik olduğunu sezeriz. Acaba Cervantes’in Don Kişot’u ya da Shakespeare’in Hamlet’i yalnızca ele aldığı konuyu işleyişi, üslubu ve biçimi nedeniyle mi sanat değeri taşır? Başka bir deyişle, bu eserlerdeki

düşüncenin, fikrin, iletinin, dünya görüşünün kısacası içeriğin hiç mi değeri yoktur? Elbette bu eserleri sanat yapan şeyin yalnızca dil güzelliği ya da üslup, kısacası biçim olduğu söylenemez. Biçimci kuramın, sanat eserinin içeriği ile biçimi arasındaki bu sorunun çözümüne ilişkin getirdiği önerilerden birisi şöyledir: Gerçekten sanat değeri taşıyan,

başyapıt niteliğinde eserler vardır, bunlar büyük sanat eserleridir. Bir de başyapıt olmasa da iyi diyebileceğimiz sanat eserleri vardır ki, bu ikisini birbirinden ayırmak gerekir. Bir sanat eserindeki içeriğin felsefi derinliği, önemi hiçbir zaman sanat ölçütü olamaz. Ama eser, hem içerik olarak önemli, değerli hem de biçim olarak yetkinse, biz bu esere büyük sanat eseri ya da başyapıt diyebiliriz.

Her ne kadar içerik ve biçim tartışmaları dün olduğu gibi bugün de sürüp gitse de bu konuya ilişkin söylenebilecek şeylerden birisi, içeriğin ve biçimin birbirinden ayrı düşünülemeyeceğidir. Bu iki öge (içerik-biçim) tıpkı bir kâğıdın iki yüzü ya da etle tırnak gibi birbiriyle kaynaşmıştır ve ayrılamaz.







SANATIN işlevi.

Sanatın ne olduğunu anlamaya çalışmanın en güzel yollarından birisi de sanatın neden tanımlanamadığını öğrenmektir. ispanyol filozof Ortega Y. Gasset’e (1883-1955) göre tanımlamak, birtakım şeyleri dışlamak ve yadsımaktır. Tanımladığımız şeyin gerçekliği ne denli güçlüyse dışlanacak ve yadsınacak şeylerin sayısı da o kadar fazlalaşır. Tanımlamak, bir kavramın işaret ettiği, gösterdiği şeylerin tümünde bulunan ortak özelliği bulmak, bilmek demektir. Söz gelimi, ağacı tanımlamak istediğimizde, çamdan, gürgene, kavaktan meşeye tüm ağaç türlerinde bulunan ortak bir özelliği bulmamız gerekecektir. Buna göre ağacı; “Ağaç, bir bitkidir.” Şeklinde tanımlayabiliriz. Ağaç için yaptığımız tanıma benzer bir tanımlamayı sanat için yapamamamızın nedenlerinden birisi, sanat kavramının gösterdiği, işaret ettiği şeylerin tümünde bulunan ortak özelliği bulmamızın olanaksız oluşudur. Tüm

bir uygarlık tarihi boyunca insanoğlunun adına sanat dediği şeylerin hepsinde bulunan

temel, ortak bir nitelik ya da öz olmadığı içindir ki, sanat tanımlanamaz.

Dikkat edilirse, yukarıda ele aldığımız sanat kuramlarının her biri bütün sanat eserlerinde ortak olarak var olduğunu ileri sürdüğü, kendince önemli, hatta en önemli sandığı bir özelliği geneller ve sanatın özü işte budur der. Bunların her biri özcü ya da değerlendirici tanımdır. Özcü ya da değerlendirici tanımlama bir kavramı tanımladı mı, onun anlamını da saptadığını düşünen tanımlamadır. Değerlendirici tanım, aşırı basitleştirmeden kaynaklanan indirgemeci bir tutumu da beraberinde getirir genellikle... Sanat olgusu pek çok ögeden oluşan bir bileşendir. Bu bileşeni kendisini oluşturan ögelerden yalnızca birisini öne çıkartarak açıklamaya çalışmak ya da bütünü bir tek ögeye bağlamak doğru bir yaklaşım olarak kabul edilemez. Ayrıca bir kavramı tanımlamak demek, o kavramın anlamını bir daha hiç

değişmeyecek şekilde saptamak demek de değildir. Çünkü bir kavram, o kavramın nerede ve nasıl kullanıldığına bağlı olarak farklı anlamlar içerebilir. Bu nedenledir ki, sanatı da tanımlamaya çalışmak yerine anlamaya çalışmak, sanat kavramının nerede ve nasıl kullanıldığına bakmak gerekir. Başka deyişle, önemli olan sanatı tanımlamak değil, anlamak, anlamaya çalışmaktır. Anlamak için ise kavramın nerede ve nasıl kullanıldığını, yani işlevini bilmek gerekir.

Bir nesneyi, olguyu ya da durumu belirleyen, o olgunun, nesnenin ya da durumun, kısaca o şeyin gördüğü iştir, işlevi ya da işgörüsüdür. Nesnenin özü, kullanımından doğar. Öyleyse sanatın ne olduğu sorusuna, özü nedir sorusuna verilecek yanıt, onun kullanımına, işlevine bakılarak verilebilir. Sanatın tanımı, özü nedir sorusu, böylece sanatın işlevi, işgörüsü nedir sorusuna dönüşür. Ayrıca sanatın işlevi bulunabilir ise bu işlevden yola çıkarak neyin sanat olup neyin olmadığına ilişkin değer ölçütleri, değerlendirme ölçütleri de elde edilebilir

Bir örnekle açıklamak istersek baltanın işlevi odun kesmek, parçalamaktır. Öyleyse bir baltayı iyi yapan ölçütler, nitelikler o baltanın sağlam olması, ele iyi oturması ve keskin olmasıdır. Odun kesmek ve parçalamak baltanın birincil işlevidir. Ancak nesnenin birincil işlevi ortadan kalkarsa, o nesne ikincil bir işlev, ikincil bir kullanım kazanabilir. Baltanın birincil işlevi odun kesmektir ama balta adam öldürmek için de kullanılabilir. Bu amaçla kullanılırsa balta savcı için bir suç delili olacak ve delil olarak kullanılacaktır. Baltanın delil olarak kullanılması onun ikinci dereceden işlevidir. Ne var ki, bu çok işlevlilik hali baltanın asıl işlevini ortadan kaldırmaz. Bir nesnenin, asıl işlevi ya da birincil işlevi, o nesnenin belli bir işlevi diğer sınıflara ait nesnelerden daha iyi yapabilmesidir.





Öyleyse, şimdi soru şu olmalıdır: Sanatın birinci dereceden işlevi nedir? Yalnız ve yalnız sanatın yapabildiği, başka hiçbir şeyin sanat kadar iyi yapamadığı, yapamayacağı o şey nedir, ne olabilir? Bunu bulabilirsek sanatın sonradan ortaya çıkan işlevlerini de belki ayırt edebiliriz.



Sanatın işlevi ya da işlevleri konusunda farklı görüşler ileri sürülmüştür. Sanatın asıl işlevinin insana haz vermek olduğunu savunanlar olduğu gibi, bilgi vermek, eğitmek, öykü anlatmak ya da insan ruhunu kötü eğilimlerden arındırmak (katharsis) olduğunu savunanlar da vardır. Sanatın öncelikli işlevi insana haz vermek, onda mutluluk duygusu uyandırmak olsaydı sanatla ilgilenenler yalnızca mutsuz insanlar olurdu. Benzer şekilde sanatın asıl işlevi bilgi vermek de olamaz çünkü bu işi, yani bilgi verme işini sanattan daha iyi yapan bilim ve felsefe vardır.

insan ruhunu kötü ya da zararlı eğilimlerden arındırmak ise günümüzde sanatın değil psikolojinin ve psikiyatri biliminin işidir. Sanatın öncelikli işlevi öykü anlatmak ya da insanların öykü dinlemeye duydukları gereksinimi gidermek de olamaz çünkü hiçbir öykü anlatmayan sanat eserleri de vardır. Öte yandan sanat, bu işlevlerin hepsini yerine getirmeyi başarabilir de... Yani bir öykü anlatabilir, bilim ve felsefeden farklı olsa da bilgi verebilir, insan ruhu üzerinde sağaltıcı etki sağlayabilir ve haz duygusu uyandırabilir. Fakat bunların hiçbiri sanatın öncelikli işlevi değildir. Başka deyişle, yukarıdaki işlevlerin tümü sanatın ikincil işlevleridir.

Sanatın öncelikli işlevi, insanı anlamak ve anlatmaya çalışmaktır. Sanatın öncelikli işlevi; dünyayı, yaşamı, insanı ve insan yaşamını yeni bir açıdan görme, idrak etme, yorumlama ve değerlendirme biçimi sunmasıdır da denebilir. Ülkemizin değerli düşünürlerinden biri olan Nermi Uygur’un (1925-2005) deyişiyle “Sanat, insana kendisini öğretendir.” Ya da ünlü Fransız filozofu ve sanatçı Jan Pol Sartre’ı n (1905-1980) deyişiyle “Sanat, dünyayı, özellikle de insanı öteki insanlara gösterendir.”

Dil içindeki her dil (beden dili, kimya-matematik dili, spor dili vb.) belli bir “bilgi” alanını bulgular, betimlerken, sanatın dili de sürekli değişen “insanlık durumu”nu dile getirir. “insanla ilişkisi dışında bir dünya bilmiyoruz; bu ilişkinin izinden başka bir şey olan bir sanat da istemiyoruz.” diyen Goethe’nin dile getirmek istediği şey de aynı “insanlık durumu”dur. Öte yandan insanın durumu, insanlık durumu sürekli değişim halinde olduğu içindir ki sanatın da kendisiyle hep aynı kalan, hiç değişmeyen bir özü olduğu söylenemez. Goethe’nin (1749-1832) “Sanatta da hayatta olduğu gibi oluşumu bitmiş bir şey yaşamaz, hareket halinde, sürekli oluşum halinde bir sonsuzluk vardır.” derken dile getirdiği şeyin bu sürekli değişim olduğu söylenebilir.



Sanatın öncelikli işlevi, insanı anlamak ve anlatmaya çalışmaktır. Sanatın öncelikli işlevi, dünyayı, yaşamı, insanı ve insan yaşamını yeni bir açıdan görme, idrak etme, yorumlama ve değerlendirme biçimi sunmasıdır da denebilir. Sanatın işlevine ilişkin daha kapsamlı bilgiyi, Nermi Uygur’un “insan Açısından Edebiyat” (YKY Yayınları, istanbul, 1999) adlı kitabından edinebilirsiniz. Sanatın işlevine ilişkin olarak, yönetmenliğini Alonso Alvarez Barreda’nın yaptığı ve 2008 Cannes Film Festivalinde, Kısa Film dalında biricilik ödülünü alan “Historia de un Letrero” (Bir imzanın Hikayesi) adlı dört buçuk dakikalık filmini izleyebilirsiniz. Filmin internet bağlantısı adresi: http://www.ekavart.tv/?id=71&start=171&k=5





Burada aklımıza şöyle bir soru gelebilir: Bilim ve felsefe de insanı, yaşamı anlamaya,

açıklamaya çalışmıyor mu? Hiç kuşkusuz bilim ve felsefe de yaşamı, insanı anlamak, açıklamak için uğraş veriyor. Ancak felsefeden ve bilimden farklı olarak, insanı bir “bütün” olarak dile getirebilen tek dil, sanatın dilidir. Felsefede insan ve insana ait anlam dünyası ancak kavram olarak, kavram düzeyinde yer alır. Sanattan farklı olarak bilim de mevcut nesnenin sınırlandırılmış belirli bir alanını kendisine nesne yapar. Fizik mevcut nesnenin fiziksel yönüyle, kimya kimyasıyla ilgilenir. Sosyoloji, insanı toplumsal bir varlık olarak ele alır ve inceler. Psikoloji, insan davranışları ve bu davranışın ardındaki psişik süreçlerle

kendini sınırlar. Sanatçı ise mevcut nesnenin şu ya da bu bölümünün sınırları içinde

kalmak zorunda değildir. Sanatçı kendisine konu olarak neyi seçerse seçsin (canlı ya da cansız doğa), odağa insanı, insanın anlam dünyasını alır, insan ile arada bir bağ kurar ve bir yaşantıya ya da yaşantı olanağına işaret eder, gösterir, duyumsatır. Örneğin bir martıyı anlatırken ya da resmederken, insanın özgürlüğüne ilişkin yaşantı olanağını gösterir. Franz Kafka’nın (1883-1924) “Dönüşüm” adlı eserinde olduğu gibi insanın bir böceğe dönüşmesini anlatırken yaşantı olarak sunduğu şey, insanın kendisine ve çevresine yabancılaşması sorunudur.

Ayrıca sanatçı zaman ve mekânda gerçekleşmesi olanaksız olanı da araç olarak kullanabilir. Bilim, insanın evrimsel gelişiminde böceğe dönüşeceğini söyleyemez. Bilim adamı nesnesiyle bağ kurarken, onun bu etkinliğinin odağında insana ilişkin yaşantı olanakları yer almaz.

Sanatın ve bilimin gerçeklikteki mevcut nesne ile kurduğu bağ da farklıdır. Bilim adamı mevcut nesne ile arasında bağ kurup onu kendi zihinsel nesnesine dönüştürürken nesneyi ne ise o olarak algılayıp, kavramaya çalışır. Nesneyi ne ise o olarak algılayıp kavramasını engelleyecek şeyleri ise (inanç, kanı, kişisel tutum, kimi özel istekleri vb.) parantez içine alması ya da dışarıda bırakması gerekir. Sanatçının ise mevcut nesnesine yaklaşımı ve onu kendi zihinsel nesnesine dönüştürmesi öznel dünyasından (yani dünya görüşü, yaşamı ve insanı algılayışı, anlamlandırışı vb.) ayrı düşünülemez. Sanatçı için mevcut nesne “ne ise o” değil, bir olanaktır.



ZANAAT VE SANAT.

Fransız filozof Rene Descartes’e (1596-1650) göre, “Dünyadaki şeyler arasında en eşit dağıtılmış olanı sağduyudur. Herkes kendisinin bu konuda yeterince zengin olduğunu düşünür.” Kendi yargımızdan hoşnutluk duyarız. Özellikle de sanat söz konusu olduğunda neyin sanat olup neyin olmadığı konusunda hemen herkes kendisini haklı bulmaktan yana gibidir... Ancak kavramlara yeterince açıklık getirilmediği içindir ki, neyin sanat olup neyin olmadığı konusundaki tartışmaların da bir türlü sonu gelmez. Söz konusu tartışmalarda birbirine karıştırılan en önemli şeylerden birisi de zanaat ile sanat arasındaki ayrımdır.

Zanaat, bir işi ustası, “ehli” gibi yapma çabası ve bu çaba sonunda da beğeni ile karşılanacak bir ürün verme becerisidir. Zanaat, insanın maddi gereksinimlerini karşılamak için yapılan, öğrenimle birlikte deneyim, beceri ve ustalık gerektiren iş olarak da tanımlanabilir. Bu tanım gereğince, herhangi bir kimsenin usta işi diye kabul ettiği, ortaya çıkan nesnenin ya da ürünün de ustanınkine benzediği ve adına sanat dediği her şey sanattır.

Bu tutum-davranış olabileceği gibi, eser de olabilir, yaşam tarzı, yaşama bakış da olabilir. Futbol sanatı, politika sanatı, güzel konuşma sanatı gibi...



(Zanaat, insanın maddi gereksinimlerini karşılamak için yapılan, öğrenimle birlikte deneyim, beceri ve ustalık gerektiren iş olarak da tanımlanabilir.)



Zanaat durağandır, gelişime açık değildir, klişedir, kolay kolay değişmez, çünkü usta değişmez. Esas ilkesi renkler ve zevkler tartışılmazdır. Eleştiri yoktur. Böylece ağdalı bir durağanlık taşır. Öte yandan bu anlamıyla bile zanaat, sıradanlığın, gündelik yaşamın dar kalıplarının ötesine çıkmayı gerektirir çünkü yapılan işin beğeni kazanacak kadar iyi yapılması söz konusudur.

Zanaattan farklı olarak, sanatı tanımlamak ise bu kadar yalın ya da kolay değildir. Özel anlamda sanat ya da modern sanat kavramı, Aydınlanma sonrası, sanayileşen kapitalizmle ve çağdaş demokrasinin güncel biçimlerini kazanmaya başladığı bir dönemde elde edilen bireysel hak ve özgürlüklerle birlikte ortaya çıkmış bir kavramdır.



Bugün kullandığımız anlamıyla ya da özel anlamda sanatın tarihsel süreç içerisinde nasıl ortaya çıkıp geliştiğine ilişkin daha kapsamlı bilgiyi Larry Shiner’ın “Sanatın icadı” adlı kitabı nı (Ayrıntı Yayınları, istanbul, 2004.) okuyarak edinebilirsiniz.



Özel anlamda “sanat” söz konusu olduğunda, sanat eseri denildiğinde anlaşılan şey, bir yaratıcıya (sanatçı) bağlı, onun kendine özgü tekniğini, üslubunu, dünyagörüşünü, insan anlayışını imleyen; özgün, tek (biricik) ve yeni bir üründür. Özel anlamda sanatta “usta” diye birisi yoktur, dolayısıyla ustanın yaptığı gibi yapmaya çalışma kaygısı da yoktur. Usta olmadığı için her yapıt yapımcısının (sanatçının) adına bağlı kalır. Zanaat ustasının koyduğu kuralı izlerken, sanat kendi kuralını kendisi koyar. Zanaatta beceri öncelikli ve önemliyken, sanatta önce yaratıcılık ardından teknik beceri sahibi olmak önemlidir. Zanaatta önemli olan ustayı en iyi şekilde taklit etmek iken, sanatta önemli olan taklitteki başarı değil, tamamen özgün olmak, yeni ve özgün bir eser ortaya koymaktır. Zanaat ile sanat arasındaki bir başka önemli ayrım da genel anlamda sanatın hizmet ya da ticaret amacı gütmesidir. Başka bir deyişle, zanaat belirli bir talebi karşılamak amacıyla üretilir. Sanat ise kendi amacını kendi içinde taşır, talep kaygısıyla üretilmez. Bu ise bizi, talebe göre üretilen sanata değil, arz yaratabilen sanata götürür. Yani “nabza göre şerbet veren” sanata değil, toplumun önünü açan, toplumu kültürel açıdan geliştirebilen ve yönlendirebilen sanata giden yolu açar.



Estetik Nesneler ve Yönelim.

insanın doğaya eklediği her şey, insan tarafından, kimi zaman diğer insanların karşı

çıkmasına rağmen, insan yararına yapılan, kurulan, yaratılan her şey kültürün nesnesidir. insan ürünü olan her nesne bir yönelime sahip olduğu için ereksel nesne olarak da adlandırılır. Örneğin trafik lambası ereksel bir nesnedir ve yönelimi trafiği düzenlemektir.

Doğanın bir parçası da olsa, insan ürünü de olsa her nesne estetik deneyimin konusu olabilir. insan ürünü olan, dolayısıyla ereksel olan ve bir yönelime sahip olan nesneler ise sizden bir estetik deneyim talep eder ya da etmez. Yukarıdaki örneği sürdürürsek trafik ışığının kırmızı yanması sizin için estetik deneyimin konusu olabilir fakat siz kırmızı yandığında hala güzel bulduğunuz kırmızı ışığı seyrediyorsanız, yani frene basarak durmazsanız, nesnenin yönelimine aykırı hareket etmiş olursunuz.

Bizden estetik deneyim talep etmeyen insan ürünü nesneler “pratik nesne”ler olarak adlandırılırlar. iletişim araçları ve her türlü araç, gereç, alet vb. pratik nesneleri oluşturur ve bu nesnelerin yönelimi bir işlevi yerine getirmektir, bir iş görmektir. iletişim araçlarının yönelimi bir kavramı ya da anlamı iletmektir.

Sanat eserleri bir anlamda bu iki sınıftan biri içinde değerlendirilebilir. Milano şamdanları estetik nesne olduğu kadar bir alettir de... Michelangelo’nun (1475 - 1564) Medici ailesine yaptığı anıt mezarların da hem bir işlevi hem de sanatsal, estetik bir değeri vardır. Benzer şekilde şiir ya da resim de sanat olduğu kadar bir iletişim aracıdır. Ama bunlar bir anlamda, bir bakıma hem sanat eseri olan (dolayısıyla bizden estetik deneyim talep eden) hem de belli bir işlevi, işgörüsü olan nesnelerdir.

Burada önemli olan neye vurgu yapıldığı, neyin öne çıktığıdır. Yalnızca alet, araç gereç olan ya da yönelimi salt iletişim olan nesne, sanat eseri değildir.



Sizce tasarımı son derece özgün, eşsiz-benzersiz olan, aynı zamanda yaratıcılık ve estetik

nitelik taşıyan bir kahve fincanı sanat eseri olarak değerlendirilebilir mi, tartışınız.



Öte yandan her nesnenin biçimi vardır ve biçimin ne ölçüde, ne kadar vurgu sahibi olduğunu da bilimsel bir kesinlikle belirlemenin yolu yoktur. Örneğin, arkadaşınızı yemeğe davet etmek için bir mektup yazdığınızı düşünelim. Bu mektup bir iletişim aracıdır. Fakat siz vurguyu yazı biçimine kaydırarak söz konusu mektubu kaligrafi sanatının bir örneği haline getirebilirsiniz. Ya da vurguyu imgeye ve üsluba kaydırırsanız, bu mektup bir şiire dönüşebilir..

Buradan çıkan sonuç şudur: Pratik nesnenin alanının nerede bittiği, sanatın nerede başladığı, yaratıcısının, yani sanatçının ona yüklediği yönelime bağlı olduğu kadar, bizim yani sanat eserini alımlayanların yönelimine de bağlıdır. Ve her iki tarafın yönelimi de içinde bulunulan kültürle, çevreyle, tarihsel dönemle koşullanmıştır. Sanat eserlerindeki güzel, güzellik (estetik), o eserdeki fikre, içeriğe duyulan ilginin yanısıra eserin biçimine duyulan ilgiyle dengelenir. Ne kadar göz kamaştırıcı olursa olsun yalnızca biçime sahip olan sanatın, biçimle sınırlı kalan bir estetiğin anlamı yoktur. Benzer şekilde yalnızca fikrin, içeriğin öne çıktığı, biçim olarak estetikten yoksun bir eser de sanat olamaz. Bir başka deyişle, her sanat eseri bir estetik nesne olmasına karşın, her estetik nesne bir sanat eseri değildir. Örneğin dinsel

bir vaaz ya da bir reklam metni sizde heyecan, haz, coşku uyandırabilir ve duygusal bir doyum sağlayabilir. Söz konusu dinsel vaaz da, reklam metni de estetik nesne bağlamında değerlendirilebilir fakat her ikisi de sanat değildir, sanat eseri değildir. Çünkü dinsel vaazın yönelimi, işlevi inanç dünyanızla ilgili bir telkindir. Reklam metninin yönelimi, işlevi ise bir malı, ürünü ya da hizmeti satmaktır.



Hem teknik olarak hem de metniyle, müzikleriyle, estetik açıdan başarılı görüntüleriyle bir televizyon reklam filminin sanat olarak değerlendirilip değerlendirilemeyeceğini tartışınız.



SANATIN TÜRLERi VE SINIFLANDIRILMASI

Sanatın ne olduğu, özü, tanımı ne kadar muğlâk, çetrefil bir konu ise sanatın türlerini

belirlemenin ve sınıflandırmanın da aynı derecede zorlu bir konu olduğu söylenebilir.

Bugün, herhangi birine, söz gelimi bir arkadaşınıza “Sanatın türleri nelerdir?” ya da “Bildiğin sanat dallarını sayar mısın?” diye sorduğunuzda, alacağınız yanıt üç aşağı beş yukarı aynı olacaktır: Resim, edebiyat, müzik, mimarlık, heykel, tiyatro, dans ve sinema. Peki fotoğraf, video, seramik, çini, hat, ebru, minyatür, karikatür, mozaik, afiş, grafik vb. bunlar sanat değil mi ya da bunları nasıl sınıflandıracağız? Sanatın türleri ya da sanat dalları denilince, ilk aklımıza gelen şeyin “güzel sanatlar” olmasının hem son derece doğal hem de oldukça tuhaf bir durum olduğu söylenebilir. Doğaldır, çünkü sanatı, güzel sanatlarla eş anlamlı olarak kullanmaya alışmışızdır.




Tuhaftır, çünkü sanatın, güzel sanatlar olarak adlandırılması binlerce yıllık sanat tarihi göz önüne alındığında henüz çok yeni bir olgudur. Güzel sanatlar, Batı’da, Aydınlanma hareketiyle birlikte 18. yüzyılda “icat” edilmiş bir kavramdır. Başka bir deyişle, sanat tarihinde ilk defa 18. yüzyılda sanat ile zanaat arasında bir ayrım yapılmış ve sanatın tanımı, türleri, Sınıflandırılması bu ayrıma dayanılarak temellendirilmiştir. iki bin yılı aşkın bir süre boyunca beceri, ustalık ve zarafetle icra edilen her türlü insan etkinliğinin sanat olarak görülmesinin ardından yaşanan bu köklü değişim, sanat-zanaat karşıtlığını da beraberinde getirir. Bir yanda yaratım olarak sanat ve yaratıcı sanatçı vardır, diğer yanda beceri sahibi zanaatkâr... Bir yanda incelmiş, derin düşünceye dayalı eşsiz bir yaşantı (estetik) sunan sanat vardır, diğer yanda sıradan eğlenceye ya da kullanıma yarayan şeyler yapan zanaat...

Günümüzde sanatın, pratik (endüstriyel) sanatlar ile güzel sanatlar olmak üzere iki büyük sınıfa ayrılmasının ardında yatan neden de zanaat ile sanat arasındaki bu ayrım ve karşıtlıktır. Geleneksel sanatlar ile geleneksel el sanatları da dâhil olmak üzere, pratik sanatlar adı altında toplanan her şey zanaat olarak adlandırılabilir ve kendi içinde çeşitli türlere, sınıflara ayrılır. Bu sınıflandırmalardan birisi kullanılan malzemeyi ölçüt alarak yapılan sınışamadır. Ham maddesi metal, toprak, cam, hayvan derisi, tahta-ağaç, taş olan zanaatlardan bazıları şöyle sıralanabilir:

Demircilik, bakırcılık, gümüş-altın işçiliği, telkari, savat, seramik, çini, çömlek, baston asa, ahşap işçiliği, yemenicilik, kaşıkçılık, mermer, lületaşı işçiliği vb. ebru, hat, minyatür, mozaik, bezeme gibi süsleme sanatları ile dokumacılık (kilim, halı) da zanaat olarak kabul edilen uğraşlardır.




(Yoğunlaştırılmış toprak ve toz boyalarla resim yapma sanatı olan ebru, en eski süsleme sanatlarımızdan birisidir.)



Güzel sanatların geleneksel Sınıflandırılmasında kullanılan ölçüt genellikle hitap edilen duyu organıdır. Buna göre fonetik sanatlar müzik türleri ile edebiyatı; ritmik sanatlar ise hem görme hem de hareketle ilgili olan sinema, opera gibi sanatları kapsamaktadır. Geleneksel sınıflandırmada görsel sanatlar resim, heykel, mimari gibi göze ve görmeye dayanan tüm sanat türlerini kapsar. Görsel sanatlar, plastik sanatlar olarak adlandırılan sanat dallarının tümünü içerir. Plastik sanatlar, kalıplanabilen veya şekil verilebilen (plastik niteliğe sahip) boya, kil, alçı gibi malzemelerin uygulanmasıyla oluşturulan resim, heykel, özgün baskı, seramik, çizim vb. sanatların tümüne verilen genel addır. Plastik sanatlar maddeye biçim verilerek yapılan sanatlardır ve görsel olarak algılandıkları için görsel sanatlar olarak

da tanımlanırlar. Görsel sanatların hangi dalı olursa olsun hepsinin ortak, temel niteliği bir sonraki ünitemizin de konusu olan görsel algıya dayanmaları ve görsel estetik öğeleri içermeleridir. Sanat, 19. yüzyıla kadar “Güzel Sanatlar” kavramı altında toplanmış ve ağırlıklı

olarak resim, heykel, mimariyle ilgili olarak tanımlanmıştır. Görsel sanatlar kavramı ise ancak 19. yüzyılın ikinci yarısından sonra yaşanan hızlı toplumsal değişimle birlikte sanatın alanına girmeye başlamıştır. Sanayi devriminin ardından yaşanan teknolojik gelişimle birlikte endüstri sanatlarının ortaya çıkması, güzel sanatları yalnızca toplumun seçkin bir sınıfına yönelik olmaktan çıkartmıştır. Ayrıca yine teknolojideki gelişimle birlikte maddeye biçim veren artık yalnızca “el emeği” değil, makinelerdir. Bu dönemde özellikle fotoğraf makinesinin ve sinematografın icadıyla birlikte sanatın nesnesi, geleneksel güzel sanatlar kavramının dışına çıkmış ve sanata ilişkin kavramlarla birlikte estetik ölçütler de yeniden tanımlanmıştır. Bu süreç içerisinde görsel sanatlar ve görsel sanatlara ilişkin tanımlamalar

da ağırlıklı olarak modern estetikle birlikte gelişerek anlam kazanmış ve güzel sanatların geleneksel (klasik) Sınıflandırılması artık yetersiz kaldığı için yeni bir sınıflandırılma yapılmıştır. Geleneksel sınıflandırmadan farklı olarak, güzel sanatların çağdaş Sınıflandırılması olarak adlandırabileceğimiz bu sınıflandırma şöyle özetlenebilir.



Sözcük anlamı tel ile yapılan sanat olan telkâri, gümüş işçiliğinin en güzel

örneklerinden birisidir.



Plastik sanatlar: Kalıplanabilen veya şekil verilebilen (plastik niteliğe sahip) boya, kil, alçı, gibi malzemelerin uygulanmasıyla oluşturulan, resim, heykel, özgün baskı, seramik, çizim vb. sanatların tümüne verilen genel addır. Plastik sanatlar maddeye biçim verilerek yapılan sanatlardır ve görsel olarak algılandıkları için görsel sanatlar olarak da tanımlanırlar.)



Yüzey Sanatları: Tüm iki boyutlu sanat çalışmaları, yani bir eni ve bir boyu olan kâğıt veya tuval üzerine, bir duvar ya da kumaş üzerine uygulanan sanatlardır: Resim ve türleri (yağlı boya, sulu boya, baskı sanatları, afiş, grafik çizimler), duvar resmi, minyatür, karikatür, fotoğraf, batik, süsleme vb.

Hacim Sanatları: Üç boyutlu sanat çalışmalarıdır; heykel, seramik, anıtlar gibi.

Mekân Sanatları: iç ya da dış mekânı içine alan ya da düzenleyen sanat dallarıdır. En başta mimarî olmak üzere (bahçe mimarîsi, peyzaj mimarîsi), çevre düzenlemesi gibi mekâna ilişkin tüm tasarım çalışmalarını içerir.

Dil Sanatları: Edebiyat ve yazı türlerini kapsayan sanatlardır: Roman, hikâye, şiir, deneme, tiyatro metni, film senaryosu vb. gibi.

Ses Sanatları: Müzik ve bütün türlerini kapsayan sanatlardır: Halk müzikleri, klâsik müzikler gibi.

Hareket Sanatları: insanın, bedeniyle anlatım gücü kazandırdığı sanatlardır: Bale, dans türleri, halk dansları, pandomim gibi.

Dramatik Sanatlar: insanın, eyleme dönüşmüş ifadelerle kendini veya bir olayı, bir olguyu anlattığı sanatlardır: Tiyatro, opera, müzikal oyun, kukla gibi sahne sanatları, sinema, gölge oyunu gibi türleri de buna örnek olarak gösterebiliriz.