Ahlak eğitimi

İnsanın toplumsal bir varlık olması, doğuştan itibaren yaşam boyunca onu değerler geliştirmeye, bunlara dayalı davranışlar sergilemeye yöneltmektedir. Kültürler,toplumlar, hatta kuşaklar ve hatta aynı ailenin üyeleri arasında farklılıklar bulunan değerler sisteminin ilk temelleri aile içinde atılır. Daha sonra okulda sunulan formel eğitimin sunduğu yaşantı zenginlikleriyle ivme kazanır.

Ahlak; bireylerin sübjektif (öznel) olarak geliştirdikleri iyi/kötü, doğru/yanlış biçimindeki yargılarından oluşur. Bu yargılar, yaşam boyunca ailede öncelikle ebeveynlerin ve diğer aile üyelerinin model olmalarıyla oluşmaya başlar, daha sonra okulda öğretmenler, arkadaşlarla kurulan iletişim ve edinilen modellerle şekillenir.

İyi/kötü, doğru/yanlış yargılamalarının dayanağı olan kurallar bütünü olan ahlak sistemi, ahlaki ilkelerin beslendiği bir kaynaktır. Ahlaki ilkeler, kişiler arası ilişkileri ve beklentileri yapılandırmada bireylere dayanak oluşturur. Aynız amanda bireylere yaşam hedef de oluşturur. Bu, doğru kabul edilen kuralları içselleştirme, koruma, o kurallara uygun yaşama gibi etkinlikleri içerir.

Psikoloji biliminde ahlak gelişimini açıklama çabaları, üç temel boyutu gündeme getirmektedir (Yazgan-İnanç, Bilgin ve Kılıç-Atıcı, 2005, s. 287). Bunlar; bilişsel, davranışsal ve duygusal boyuttur. Bunlardan bilişsel boyut, ahlaki kurallarla ilgili bilgileri, eylemlerin doğru veya yanlışlığına ilişkin yargılamaları içerirken, davranışsal boyut; ahlaki ilkelerin göz önüne alınmasını gerektiren davranışlarla ilgilidir.

Duygusal boyut ise suçluluk, kaygı, empati gibi duyguları içerir.

Ahlak gelişimi sayesinde bireyler toplumsal ilişkilerinde görece ortak paydalara dayanarak beklentiler oluşturabilmekte, davranışlar geliştirebilmektedirler. Ahlakın gelişimi, gelişimin Fiziksel, bilişsel alanlarında olduğu gibi, basitten karmaşığa (gelişmişe) doğru bir seyir izler. Piaget ve daha sonra da Kohlberg, geliştirmiş oldukları kuramlarla bu değerler sisteminin nasıl şekillendiğini açıklamışlardır. Bu ünitede sözü edilen bilim insanlarının görüşlerine yer verilmiştir.

Piaget ve Ahlak Gelişimi.

Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kuramı’na göre bilişsel gelişim; örgütleme ve uyum sağlama gibi değişmez işlevler sonucu gelişir. Bu doğrultuda bilişsel gelişim organizmanın çevresi ile ilişkisi sonucu özümleme ve uyum sağlama süreçleri ile gerçekleşir

(Çileli, 1986, s.24). Özümleme ile organizma çevreden gelen uyarıcılarımevcut yapılarına göre içe alır.

Örneğin “ayıp” gibi bir kavramın hiçbir anlam ifade etmediği okulöncesi çağdaki bir kız çocuğu olan Pelin’i ele alalım. Pelin’e oturuşu ile ilgili olarak annesinin“ Kızım nasıl oturuyorsun öyle, ayıp!” gibi bir uyarı gelir, misafirliğe gittiğinde sunulan çikolata kasesinden çok sayıda almaya kalktığında benzer temalı uyarılar gelmeye devam eder. Çocuk bu mesajları ve içeriğini anlamlandırmaya çalışırken özümleme mekanizmasını kullanmaktadır. Bir süre sonra onun için ayıp olan ve olmayan davranışlar vardır . Bu sırada doğrudan katıldığı veya başkalarının iletişimi sırasında gözlediği yaşam olayları aracılığıyla, çocuğa çevresinden mesajlar gelmeye devam etmektedir. Karşılaştığı yeni uyarıcıların var yapılarla yorumlanmayan yeni unsurlar içermesi durumunda çocuk bilişsel çelişki yaşayacaktır. Bu çelişkiyi ortadan kaldırmak için uyum sağlama sürecine başvuracaktır.

Örneğimize devam edersek, ablasının annesine sormadan, annesinin yeni bluzunu giydiğini, annesinin bunu kınayan-ayıplayan tavrını gözleyen ufak kardeş, ablasının gecikmeli olarak da sergilediği bazı davranışlarla (annesinden özür dileyerek) onaylandığını fark eder. Bu, onun kafasını karıştıran bir durumdur: Çocuğa göre o davranış “ayıpsa” yapılmamalıydı. Ama sonra bazı davranışlar sergilendiğinde, ayıp olan-yanlış olan davranış telafi de edilebiliyor. Gözlemleriyle elde ettiği bu bilgileri var olan bilgilerle birleştirerek, daha önceden kazanmış olduğu bazı bilgileri değişime uğratma süreci Piaget’nin kuramında uyum sağlama kavramını yansıtmaktadır. Uyum sağlama, organizmanın özümlediği yeni bilgiler doğrultusunda mevcut yapılarını değiştirmesidir. Organizma bu süreçleri tekrar yaşayarak gittikçe daha üstün yapılara ulaşmaktadır. Bu yapılar gelişim boyunca niteliksel değişmeleri gösterirler.

Örneğimize tekrar dönersek, akranlarıyla iletişimde herhangi bir sorun gözlenmeyen Pelin, gittikleri bir dost ziyaretinde tavrıyla canını sıkan akranı Melis’e ağır bir oyuncakla vurur, ama bu eylemi sırasında da “Özür dilerim, özür dilerim!” demektedir.

Bu davranışı Pelin’in arkadaşıyla oynarken onaylanan ve onaylanmayan davranışlar listesini değiştirme çabasını yansıtmaktadır. Pelin bu davranışın devamında aldığı geri bildirimlerle, ya yeni bilişsel çelişkiler yaşayacak, ya da sergilediği son davranışının devamını getirecektir.

Piaget çocukların ahlaki yargılamalarının, zekalarında ve bilişsel gelişimlerindeki ivmeye paralel olarak biçim ve boyut değiştirdiğini ileri sürmektedir. Çocuklar iki yaş civarına kadar tek başına oynayarak, devinimsel etkinliklerde bulunurlar (Çileli, 1986). İki ve yedi yaşlar arasında, benmerkezci düşünceni egemen olduğu gözlenir. Bu yaşlarda çocuklar, kuralların anlamını sorgulamadan, kısıtlayıcı ahlak kurallarını algıladıkları ahlaki gerçekçiliğin olduğu bir dönemdedirler. Yaklaşık yedi ile on yaşlar arasında, ahlaki yargılamalarında gelişme olur ve henüz başlangıç düzeyinde iş birliği gözlenir. Örneğin çocuklar oyunlar oynarken, kurallara işlevini ve anlamını hala tam olarak anlayamadan uyarlar, ancak eskisine oranla kurallar konusunda daha esnektirler. Benmerkezli düşüncenin azalmasına paralel olarak, ahlaki gelişim devam etmektedir. On yaş civarından itibaren, olasıbütün şekilleri deneyerek kuralları düzenlemeyi denemek isterler. Bu yaşlarda, kuralların karşılıklı anlaşma ile düzenlenebileceğinin ayrımındadır.

Piaget’ye Göre Ahlaki Gelişim Dönemleri.

Piaget, Bilişsel Gelişim Kuramı’nın yanı sıra, ahlak gelişimi konusundaki görüşleriyle bilim dünyasına önemli katkılar getiren bir bilim adamıdır. Piaget, farklı yapısal özellikler gösteren dört temel bilişsel gelişim dönemi belirtmiştir. Piaget bu dönemlerde bebeklikten yetişkinliğe kadar, kazanılmış reflekslerden nasıl psikolojik yapılar oluştuğunu ve davranışsal şemalara dönüştüğünü ve yaşamın ikinci yılında tasarımlama sonucu nasıl zihin örüntülere dönüştüğünü, bu zihinsel örüntülerin ise çocukluk ve ergenlik dönemlerinde yetişkin düşüncesini belirleyen zihin yapılarına dönüştüğünü dört ana dönem içinde ortaya koymuştur (Çileli, 1986, s.25).

Bu dönemlerin sırası ile;

1. Duyusal-Devinim Dönemi (doğum, iki yaş arası)

2. İşlem-Öncesi Dönemi (iki-yedi yaş arası)

3. Somut İşlemler Dönemi (yedi-on bir yaş arası)

4. Soyut İşlemler Dönemi (on bir yaş ve ötesi) olduğunu hatırlayalım.

Piaget, geliştirdiği Ahlak Kuramı’nda da ahlaki yargıların bilişsel gelişime paralel olarak geliştiği görüşünün ileri sürer (Windmiller, 1973). Bu ahlaki dönemler; “Dışa Bağlı Dönem” ve “Özerk Dönem”dir (Gander & Gardiner, 1995).

Piaget çocukların, kuralları gerçek şekillerine göre algıladığı ahlaki gerçekçiliğin ahlaki yargılarda oynadığı rolü görebilmek için, örnek olaylardan yararlanmıştır. Bunun için çocukların yaşamında da tanıdık oldukları sakarlık temasınıkullanmıştır. Öyküde iki farklı nedenle oluşan sakarlığı işleyerek, çocukların ahlaki düşünme biçimlerini ve gelişim düzeylerini ölçme yolunu seçmiştir. Bu öykülerin birinde iyi niyetli bir davranış büyük maddi zararlarla sonuçlanırken, diğerinde kötü niyetli bir davranış daha az maddi zararla sonuçlanmaktadır (Çileli, 1986). Örneklerin kullanımına geçmeden önce, kuramda belirtilen dönemleri açıklayalım:

Dışa Bağlı Dönem, yaşamın ilk yıllarından yaklaşık 10 yaş civarına kadar sürer.

Bu ahlaki dönem, Bilişsel Gelişim Kuramı açısından büyük ölçüde işlem öncesi ve kısmen de somut işlemler dönemine özgü bilişsel yeterlikleri kapsar. Bu dönemdeki çocukların, olayları, durumları, gözlenebilir Fiziksel ölçütleri olan somut sonuçlarına göre değerlendirdikleri gözlenir. Eylemin ortaya çıkmasısürecinin başındaki amacı dikkate almaz kararlarını, ortaya çıkan Fiziksel sonucun büyüklüğüne ve ciddiyetine dayalı olarak verirler (Berk, 2000).

Okulöncesi ve ilköğretimin ilk yıllarındaki çocukların oyunlarınıgözlediğimizde, dışa bağlı döneme özgü ahlaki yargılamaları rahatlıkla gözleyebiliriz. Bu dönemde çocuklar oyunun kurallarına eleştirel bir bakış getirmeksizin uyarlar. Nedenini sorduğumuzda, kuralların uymak için oluşturulduğunu belirtirler. Bir sonraki döneme göre daha ilkel ve tek boyutlu ahlaki yargılarda bulunurlar. Ahlaki yargılar oluşturmalarında ulaşmış oldukları bilişsel olgunluk düzeyi belirleyicidir. Benmerkezlilikten çıktıkça, sınırlı düzeyde sınışama ve sıralama yapmaya ve empatik becerilerini geliştirmeye doğru ilerledikçe ahlaki yargıları da karmaşıklaşır.

Piaget’nin denemeleri, öyküde hangi çocuğun daha suçlu olduğu sorusuna, dinleyen çocukların yaşlarına bağlı olarak ortak özellikler gösteren cevaplar verdiklerini yansıtmıştır. Altı ile on yaş arasındaki çocuklar daha çok maddi zarar üzerinde odaklaşmakta, sadece nesnel sorumluluğu dikkate almaktadırlar. Bu yaş grubundaki çocuklar, yargılarında kanuna uyulmasını dikkate almaktadırlar. Bu özellikler genelde yedi yaş civarında en belirgin şekilde gözlenmekte, on yaştan sonra çocukların sakarlıkla ilgili yargılarında nesnel sorumluluğun izlerine rastlanmadığı belirtilmektedir (Çileli, 1986).

Özerk Dönem ahlak gelişiminde dışa bağlı dönemden sonraki dönemdir. Piaget’ye göre bu dönemde, ahlaki yargılar Fiziksel bir sonucun ortaya çıkmasından önceki niyet dikkate alınarak oluşturulur. Yani salt sonuç değil, eylemin temelindeki düşünce üzerinde odaklaşılır. Böylesi bir değerlendirmeyi yapabilmek için birey olayın başlangıcına düşünsel anlamda geri dönüp, sürecin başlangıcısırasında o davranışa yönelen kişinin duygu ve düşüncelerini anlayabilecek bilişsel olgunluğa gelmiş olmalı yani tersine çevrilebilme yeteneğine kavuşmuşolmalıdır. Hipotetik düşünce geliştirebilmesi, görecelilik kavramlaştırmasına, ulaşabilmesi, bilişsel yapılarının giderek karmaşıklaşması bireyin çok boyutlu, kapsamlı,esnek ve bir o kadar da tutarlı ahlaki yargılarda bulunmalarına ortam yaratır.

Bu dönemde ahlaki yargılamaların öznel sorumluluk dikkate alınarak yapıldığı görülür. Öznel sorumluluk akranlarla iş birliği içinde gerçekleştirilen etkinlikler sonucu oluşur. Bu düzeyden ahlaki yargılarda bulunabilmesi, kişinin empatik bakış açısı geliştirmiş olmasını gerektirir.

Ahlaki gerçekçilik: Piaget’ye göre kuralların sabit, değişmez olduğu ve uygulanması gerektiğine inanmadır (Gander ve Gardiner, 1995).

Tersine çevrilmezlik: İşlem öncesi dönemdeki bir çocuğun bir işlemin sürecini zihninde tersine çevirmekte yani sondan başa doğru süreci zihninde tasarlamakta bilişsel anlamda yetersizliğidir.

Benmerkezlilik: Çocuğun veya ergenin kendi bakış açısı ile başka bir bireyinki arasında ayırım yapamamasıdır.

Nesnel sorumluluk: Bir sonucun oluşmasına neden olan faktörlerin gözle görülür, maddi etkisidir.

Tersine çevrilebilirlik: Pozisyon, şekil, sıra ve benzeri herhangi bir

değişikliğin tersine dönüştürebilirliğini bilmedir (Charles, 2003, s. 4).

Empatik bakış açısı: Bir başka kişinin bakış açısıyla, objektişiğini yitirmeden, geçici bir süre için, onun dünyasına bakıp, dünyayı onun gözleriyle görebilme becerisidir.

Piaget’nin kuramına göre düşünme farklılıklarından yararlanılarak, çocukların hangi gelişim dönemine özgü ahlaki yargılarda bulunduklarınıbelirlemek için sunulan örneğinin bir uyarlaması aşağıda sunulmuştur.

Duygu babalar gününde babasına sürpriz yapmak için, babasının çok dağılmış olan çalışma masasını toplamaya çalışır. Bu sırada babasının çok kısa bir süre önce satın almış olduğu çok değerli olan bilgisayarını yere düşürür ve alet kullanılmaz hale gelir. İrem de Duygu ile aynı yaştadır. İrem’in annesi modeli oldukça eskimiş, eski bilgisayarını kızına vermiştir. İrem eşyalarına pek özen göstermeyen, dikkati dağınık bir kızdır. Bir gün odasında oyun oynarken çalışma masasına çarpar ve bilgisayarı yere düşer. Onun da bilgisayarı kullanılmaz hale gelmiştir. Bu iki çocuğu karşılaştırmaları istenerek, hangisi daha kabahatli diye sorulduğunda, “Dışa Bağlı Dönem” deki bir çocuk, “Duygu daha kabahatli, çünkü İrem’e göre daha pahalı bir şeyi kırmış.” biçiminde yanıt verecektir. “Özerk Dönem”özelliklerini gösteren bir başka çocuk ise, “İrem, Duygu’dan daha kabahatli, çünkü Duygu iyi niyetle babasına sürpriz hazırlamaya çalışırken, İrem ise yaramazlık yaparken bir şeylerin kırılmasına neden oldular.” biçiminde yanıt vereceklerdir.

Bilişsel Gelişim Kuramı’na göre, insanların yaşlarına, yaşantızenginliklerine, zekalarına bağlı olarak yukarıda belirtilen dönemlerden birinde olmaları beklenir.

Ancak Piaget, kişilerin büyük ölçüde içinde bulundukları gelişim dönemine özgü özellikleri göstermelerinin yanı sıra, bir üst döneme özgü özelliklerin de Filizlerini pırıltılarını taşıdığını belirtmiştir. Bu durumu özellikle ilk dönemin sonlarına, ikinci dönemin ise başlarındaki yıllara karşılık gelen 7-11 yaşlarda rahatlıkla gözleriz.

Bu yaş dilimindeki çocuklarda hem sıkça dışa bağlı dönem, hem de sınırlıda olsa özerk dönem özelliklerini gözleyebiliriz.

Yukarıda sunulan bilgiler çocuk eğitiminin önemli bir parçasının oluşturan, ahlaki değerlerin kazandırılması sırasında izlenecek stratejileri belirlemeye yardımcı olmaktadır. Çocuğun bilişsel gelişimine dayanmadan birtakım bilgi ve kuralların sunulması ve ondan sadece bunları bilmesi ve uygulanmasının beklenmesinin işlevsel olmayacağı kolaylıkla tahmin edilebilecektir. Öncelikle, sorgulama, irdeleme ve işlevini keşfetme fırsatı vermeden kuralların benimsenmesini bekleme, ezberci anlayışın yansımalarıdır. Çocuktan çarpım tablosunu sayması gibi, saygı içeren davranışları sıralamasını beklemek ne derece akılcı ve kalıcıdır? Çocuk kendisine sunulan kurallar ve ilkeleri özerk bir biçimde, işlevini ve yerine getirilmediğinde kendisi ve diğer insanlar üzerinde yarattığı etkiyi keşfettiği oranda, bu bilgileri kendi değerler sistemine ekleyebilir, içselleştirip, bütünleştirebilir. Aksi takdirde, bu ilkeler kural koyucunun veya denetimin olmadığı anlarda aksinin yapılabildiği davranışlar demeti olmaktan öteye geçmeyecektir.

Aslında yetişkinler, çocukların ahlaki gelişimlerine katkıda bulunmak için çok özel zaman dilimleri yaratmak veya düzenlemek zorunda değildir. Çocukların gelişim özellikleri, hazır oluş düzeyleri göz önüne alınarak, yaşamın akışısırasında pek çok düzenek kurmak olasıdır. Örneğin okulöncesi çağdaki bir çocuğa çok sayıda masal anlatılır. Genellikle ondan beklenen, anlatılan masalı anımsaması ve anlatabilmesidir. Masalla ilgili olarak düşünmesini sağlayıcı bazısorular aracılığıyla çocuğun bilişsel ve ahlaki gelişimine çok daha bilinçli bir destek sağlanabilir. Örneğin, “Bu masaldaki çocuk (... davranarak) arkadaşını nasıl etkilemiş? Arkadaşı ondan ne beklemiş olabilir?

Annesi niye (... davranışı) yapmasını yasaklamış? O (...) davranışı yapmak yasaklanmasa ne olurdu? Sen olsan ne yapardın? gibi... İlköğretimin ilk yıllarında öğretmenlerin kullanabileceği önemli fırsatlar da vardır. Özellikle okuma-yazmayı öğrenen, hayal dünyası zenginleşen, imgeleme gücü bir önceki gelişim dönemine göre çok daha zenginleşmiş olan çocuklara okudukları öykü-roman veya güncel yaşam haberlerini malzeme olarak kullanma fırsatları verilebilir. Bu tür etkinliklerle çocukların hem bilişsel, hem de ahlaki gelişimlerine katkıda bulunmak olasıdır. Örneğin çocuktan okuduğu öyküdeki olayları yeniden gözden geçirmesi istenebilir. Yeni bir öykünün yazarı veya anlatıcısı olarak, kahramanın başına gelenlerden yola çıkarak, öyküyü nasıl değiştirebileceği, öyküdeki olayların kimleri nasıl etkilemiş olabileceği, bu durumlarda ne gibi duygular yaşamış olabilecekleri, daha farklı ne gibi davranışlar sergileyebileceği, farklı şekilde davranmış olsalar sonuçlarının neler olabileceği konusunda tartışma ortamları yaratılabilir. Tartışma ortamları; sınıf ortamında tüm öğrencilerle veya öğrenci sayısı fazla olan sınıflarda, öğrencilerin küçük gruplar halinde toplanmaları biçiminde organize edilebilir.

Ergenlik dönemindeki öğrenciler için ise, içinde yaşanılan kentte/ ülkede/dünyadaki güncel olaylar gündeme getirilerek, öğrencilerin olaylara bütüncü bir bakış geliştirmeleri, aynı olayı farklı açılardan görerek değerlendirmeleri için ortam yaratılabilir. Bu tür tartışmalar için, yabancı dil dersinde öğrenmekte oldukları bir sözcük veya kalıbı, tarih dersinde geçmişte yaşanmış bir tarihsel olayı, edebiyatta işlenen bir romandaki bir karakteri araç olarak kullanmak olasıdır.

Hangi gelişim dönemiyle çalışılıyor olunursa olsun, özellikle bu etkinliklerde çocukların/gençlerin birbirlerini yargılamaksızın, sözlerini kesmeden, çok saçma gibi görünen bir fikrin de dinlenilmeye değer olduğu vurgulanarak, ve birbirlerine saygılı davranmalarını sağlayan bir ortama yaratmaları çok önemlidir. Böylesi ortamlar, çocuklara ahlaki gelişim açısından yaşantı zenginliği yarattığı gibi, eleştirel düşünme becerilerini geliştirme açısından bilişsel gelişimlerini hızlandırıcı etki yapabilmekte, akranları karşısında konuşma, görüş farklılıklarını fark etme, görüşünü savunma, ikna etme-edilme gibi deneyimlerle de psiko-sosyal gelişimi olumlu olarak etkileme potansiyeline sahiptir.

Kohlberg ve Ahlaki Gelişim Kuramı.

Kohlberg Ahlak Gelişimi Kuramı’nı Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kuramı’na dayalı olarak geliştirmiştir (Windmiller, 1973). Kohlberg, kuramında ahlaki gelişimin düzeyinin kişilerin değerlendirmelerinden yola çıkarak yapılabileceğini öne sürmektedir.  Bu amaçla, kişiler karşılaştıkları örnek olaylardaki kişilerin davranışlarını değerlendirmektedirler. Hangi ahlaki düzeyde olduklarını belirleyen şey; doğru veya yanlış yanıtı bulmak değildir. Kişilerden, bir davranışı doğru veya yanlış olarak değerlendirme sırasında, gerekçelerini belirtmeleri, neden o davranışı doğru veya yanlış olarak gördükleri konusundaki değerlendirmeler yapmaları istenmektedir. İşte bu gerekçeler ve açıklamalar, kişilerin hangi ahlaki dönemde olduğunun işaretleri sayılmaktadır.

Kohlberg’in geliştirdiği ölçme araçlarında sunulan olaylar öylesine kurgulanmaktadır ki, örnek olaydaki kişilerle ilgili yorum yapması beklenen kişiler, karar verirken geçici bir zorlanma yaşamaktadırlar. Kohlberg’in ahlaki ikilem olarak isimlendirdiği bu araçlar, kişilerin aynı zamanda ahlaki anlamda gelişmeleri için de işlev sahibidir (Sprinthall, ve Sprinthall, 1990).

Kohlberg’in kuramına göre ahlaki gelişimin aşamaları-evreleri bütün kültürlerde aynı sırayı izleyen evrensel özellikler taşır. Ahlak gelişimi de, bilişsel gelişim gibi olgunlaşmayla yakından ilgilidir. Yaş, bireyin bilişsel anlamda hazır olmasını ve yeterince olgunlaşmasını belirlemede bir araç olmakla birlikte, tek başına ahlak gelişimini belirleyen bir unsur değildir. Kohlberg’in kuramında da Piaget’nin kuramı nda olduğu gibi, zeka değerlendirilen sosyal davranışların arka planında yer alan önemli bir kavramdır.

Birey, bilişsel gelişimine paralel olarak üst düzeylere çıktıkça, giderek daha karmaşık, daha çok boyutlu, yani daha üst düzeyde ahlaki yargılarda bulunur. İlk başlardaki değerlendirmesi sınırlı veriye ve dar bir bakış açısına dayalı iken, giderek kapsamlı değerlendirmeler yapabilir hale gelir. İnsanoğlu, yaşamın ilk yıllarında ve okulöncesi çağda ilkel ve tek bir boyutu dikkate alan ahlaki yargılarda bulunurken, ergenlik döneminde toplumda baskın olan ahlaki düşünme düzeyine erişir. Ergenlik çağındaki bir gencin sosyal kuralları anlama biçimi gelişimsel olarak değişebilir ve genç yetişkinlerin düzeyine erişilebilir. Bu, akranları ile kurduğu etkileşimle ve gelişmiş rol alma etkinlikleri ile kısmen başarılabilir. Rol alma, ergene diğer insanın bakış açısını alma, dünyaya onun açısından bakabilmeşansı verir (Çileli, 1986).

Kohlberg, bilişsel yeterliliğin yükselmesiyle birlikte, bireylerin gittikçe daha karmaşık ve incelikli ahlaki konuları anlayabildiklerini belirtmektedir. Bireyler ahlaki düşüncenin en yüksek evresinden tepkileri, bilişsel gelişim açısından soyut işlemler düzeyine eriştiklerinde sergileyebilirler.

Kohlberg’e Göre Ahlaki Gelişim Dönemleri.

Kohlberg’in kuramında ahlak gelişimi, üç büyük düzey ve bunların içinde alt evrelerden oluşmaktadır. Bu kurama göre kişinin içinde bulunduğu düzey; bir sorunla karşılaştığında bulduğu çözümle veya sergilediği davranış ile değil de, çözüme varırken veya o davranışa yönelirken başvurduğu ahlaki akıl yürütme sürecine göre belirlenmektedir (Worthman, Loftus, & Weaver, 1999).

Ahlaki ikilemler: İstekler veya gereksinimlerle, uyulması beklenen kurallar arasında çatışmanın

hissedilmesidir. Örneğin çok yoksul ve çaresiz olan bir kişinin, geçmişte çok ciddi çatışmalar yaşadığı, hatta nefret ettiği birinin maddi destek önerisiyle karşılaşması gibi.

Kohlberg ahlak gelişimini içeren kuramını, içinde pek çok ülkenin yer aldığı araştırmalara dayalı olarak geliştirmiştir (Worthman, Loftus, Weaver, 1999). Önceleri kuramda üç büyük düzey ve bunların içinde ikişer alt evre varken, daha sonraki araştırmalarında son düzeyin içinde bir alt evre olması biçiminde bir değişiklik yapmıştır. Kuramda söz edilen düzeyler ve alt evreler Tablo 13.1’de verilmiş (Çileli, 1986; Gander & Gardiner, 1995) ve açıklamaları aşağıda sunulmuştur:

Kohlberg’in Ahlaki Gelişim Dönemleri

Düzey Evreler.

I. Gelenek Öncesi Düzey

1. Evre: Bağımlı Ahlak

2. Evre: Bireyselcilik ve Çıkara Dayalı Alışveriş

II. Geleneksel Düzey

3. Evre: Karşılıklı Kişiler Arası Beklentiler, Bağlılık ve Kişiler Arası Uyma

4. Evre: Toplumsal Sistem ve Vicdan

III: Gelenek Sonrası Düzey

5. Evre: Toplumsal Sözleşme Yararlılık ve Bireysel Haklar

6. Evre: Evrensel Ahlak İlkeleri

1. Gelenek Öncesi Düzey

Kuramın en alt basamağını oluşturan bu düzey 1. ve 2. evreleri kapsar ve burada bireyin kendi ihtiyaçları ön plandadır, benmerkezci bakış açısıbaskındır. Çocuğun iyi ve kötü, doğru ve yanlış kavramlaştırmaları, eylemlerin Fiziksel sonuçlarına göre belirlenir. Bu düzeyde belli davranışlar için ödül veya ceza, otoritenin gücü belirleyicidir. Bu düzeyde kapsanan evrelerden;

Birinci evrede eylemin Fiziksel sonuçları, bu eylemin iyiliği veya kötülüğünü tam olarak belirler. Cezadan kaçınma, otoriteye sorgulamaksızın uyma söz konusudur. Bilişsel yeterliklerin diğer insanların açısından olaylara bakmaya, olayların, durumların ve davranışların psikolojik etkilerini yordamaya fırsat verecek kadar gelişmediği bir evredir (Sprinthall & Sprinthall, 1990).

İkinci evrede ise eylemler eğer kişiyi tatmin ediyorsa, yarar getiriyorsa doğru olarak değerlendirilir. Somut bireyci bir anlayış egemendir. Kişi için doğru olan, kendisinin ve çevresinin gereksinimlerini karşılamaktır. Kişi kendi çıkar ve gereksinimlerini karşılamaya odaklıdır. Başkaları için bir şeyler yapması, ancak denk düzeyde karşılık bulacağı durumlarda söz konusudur. Her kültürde bu evreye özgü ahlaki yargıları yansıtan pek çok atasözü bulmak olasıdır. Örneğin“Kaz gelecek yerden, tavuk esirgenmez.” gibi...

Geleneksel öncesi düzeyin evreleri incelendiğinde, ilk evrede ahlaki yargılama açısından benmerkezliliğin doğurduğu bir sınırlılık varken, ikinci evrede benmerkezliliğin haŞşemesine karşılık, bireyin bilinçli olarak kendi açısından olaylara bakma çabası dikkat çekmektedir.

2. Geleneksel Düzey.

Bu düzeyde birey, başkalarını da dikkate alır, kabul edilmişsosyal kurallar ve diğer insanların beklentilerini karşılama, eylemin var olan Fiziksel sonuçlarına göre ön plandadır. Bu düzeyde çocuk diğer insanların beklentileri ile tutarlı biçimde davranmakla kalmaz, diğer insanların kuralları ile bütünleşir, kurallara sahiplenir ve onların yargılarına saygı duyar. Bu düzey de iki alt evreyi kapsar: Üçüncü ve dördüncü evreler.

Üçüncü evrede birey bilişsel anlamda daha gelişmiş bir durumdadır. Ahlaki yargılar oluştururken çevresini de dikkate alır. Özellikle bu evrede anne, baba, evlat, eş, akrabalar gibi yakın çevrenin beklentilerine karşılık verme, onlar tarafından onaylanma ihtiyacı ve çabası belirleyicidir. Bireyde “iyi çocuk”,“iyi anne-baba”,

“iyi eş” olma çabası, ahlaki davranış olarak ortaya çıkar. Birey, neyin iyi veya kötü olduğuna ilişkin kültürel kalıp yargılara boyun eğebilir. Ancak diğer insanların davranışlarını niyetlerine göre muhakeme etmeye de başlar (Çileli, 1986).

Dördüncü evrede toplumsal sistemin korunması, topluma karşı sorumluluklar ahlaki yargıları belirler. “doğru” davranış bir kişinin görevini yapması, otoriteye saygı göstermesi ve sosyal kuralları koruması olarak tanımlanır. Birinci evreyle karşı laştırıldığında dördüncü evre yönelimi, oldukça gelişmiş ahlaki yargıları içerir. Birinci evrede davranışı, ilgili ceza veya ödülün belirlemesi söz konusu iken, dördüncü evrede ahlaki kurala saygı belirleyici etmendir. Bu düzeyde birey diğer insanların hakları olduğunu da anlayabilir. Bu düzeyden ahlaki tepki gösterebilmek için empatik becerilerin gelişmiş olması gerekmektedir (Sprinthall&Sprinthall, 1990).

Geleneksel düzeyin 3. ve 4. evreleri arasındaki önemli fark; 3. evrede bireyin tanıdığı, bildiği insanları ve onların değerlerini referans alırken, 4. evrede tanımadığı ama aynı toplumu oluşturduğunu bildiği kişileri dikkate almasıdır. Bu aşamaya kadar olan evreleri dikkate aldığımızda, evrelerin giderek büyüyen halkalar gibi, bilişsel anlamda da daha gelişmişliği yansıttığını söyleyebiliriz. Kohlberg, Piaget’nin her bireyin soyut işlemler dönemine çıkamayacağı bilgisine paralel olarak, Kohlberg de insanların büyük bir kısmının geleneksel düzeyden ahlaki yargılarda bulunduklarını, gelenek sonrası düzeye çok sınırlı sayıda insanın çıkabildiğine dikkat çekmektedir (Charles, 2003).

3. Gelenek Sonrası Düzey.

Bu düzeyde ahlaki değerler ve ilkeler adil standartlar veya haklara dayalı olarak tanımlanır. Kohlberg’in Ahlak Gelişimi Kuramı’nın en üst aşaması olan bu düzeyde toplumsal olarak kabul edilmiş bir çok ölçütteki uyuşmazlık ve çelişki fark edilebilir. Bu evrede ahlak ve ahlaki davranış; otoritelerden, otoriteye boyun eğmekten veya yasalara uymaktan farklı bir biçimde ve çok daha karmaşık biçimde tanımlanır. Birey yasaların ve işlevlerinin farkındadır ancak, yasaların akılcı temellere dayanmasını ve değişen sosyal durumlara uyma özelliğini de arar. Temel anahtar kavramlar; adalet, insan hakları, yaşamın kutsallığı gibi evrensel ilkelerdir. Ahlak gelişiminin bu aşamasında bireyler, yasaların veya yakın çevrelerinin kendilerinden beklentileri yönünde değil de, kendi mantıkları ve vicdanları doğrultusunda hareket ederler (Worthmanet ve diğ., 1999). Ölçütleri ne ödül, ne de cezadır. Ölçütleri insan yaşamının kutsallığı, onur, özgürlük gibi evrensel erdemlerdir. Bu düzeyden tepki verirken bireyler, yasal dayanakları arama çabasına girmedikleri gibi, kimi zaman çeliştiğinde, evrensel değerleri koruma pahasına, yasalara aykırı da davranabilmektedirler.

Kohlberg’in Ahlak Gelişimi Kuramı’nı anlamayı kolaylaştırmak için bir örnek geliştirelim ve bu örneği her bir gelişim düzeyi için irdeleyelim: Sekiz yaşındaki Bircan, ilköğretim üçüncü sınıf öğrencisidir. Bayram tatilinde akrabalarının kendisine verdikleri bayram harçlıklarını harcamayıp, T.C. Mehmetçik Vakfına bağışlamıştır. Sizce Bircan, Kohlberg’in Ahlak Gelişimi Kuramı’na göre hangi düzeydedir? Eğer, duraklamaksızın, başka bir bilgi araştırmaksızın, “En üst düzey, gelenek sonrası, 6. evre!” diyorsanız yanıtınız yanlış olacaktır!

Bu ünitenin başında, Kohlberg’in Ahlak Gelişimi Kuramı’yla ilgili olarak, düzey belirlenirken kişilerin, gerekçelerinin, neden o davranışı doğru veya yanlış olarak gördükleri konusundaki değerlendirmelerinin dikkate alındığı vurgulanmıştı. Bu bilgiye dayalı olarak, Bircan’a neden böyle bir harekette bulunduğunu soralım. Verdiği yanıtlara göre ahlaki yargının düzeyinin nasıl değiştiği görülecektir:

Bircan: “Ne yapayım, öğretmenim benden böyle davranmamı istedi, yapmasaydım, kimbilir nasıl bir cezayla kaşılaşacaktım.”diyorsa gelenek öncesi düzey, 1.evreye özgü bir tepki geliştirmiş olmaktadır.

Bircan: “Böyle davranırsam, çok daha fazla para ile ödüllendirileceğimi düşündüm.” diyorsa gelenek öncesi düzey, 2. evreye özgü bir tepki geliştirmiş olmaktadır.

Bircan: “Böyle davranarak, anne babamın benimle gurur duyacağını düşündüm.” diyorsa geleneksel düzey, 3. evreye özgü bir tepki geliştirmiş olmaktadır.

Bircan: “O insanlar bizim için canlarını verdiler, biz de bu ülkenin geleceği için, şehitlerimizin ailelerine destek olmalıyız.”diyorsa geleneksel düzey, 4. evreye özgü bir tepki geliştirmiş olmaktadır.

Bircan: “Dini, cinsiyeti, ırkı ne olursa olsun, zorda olan insanlara yardım edebilmesi, bir toplumsal görevdir.” diyorsa gelenek sonrası düzey, 5. evreye özgü bir tepki geliştirmiş olmaktadır.

Bircan: “İnsanların hayatta kalmak, onuru ile yaşamak haklarıdır. Sadece bu ülkede değil, dünyanın başka bir yerinde de yaşıyor olsalar bu hakka sahipler.” diyorsa gelenek sonrası düzey, 6. evreye özgü bir tepki geliştirmiş olmaktadır.

Yukarıdaki örnekte görüldüğü gibi, sergilenen davranış ilk bakışta ahlaki olarak doğruyu yansıtabilir. Bir kişinin bir başkasının parasını çalmasıgibi bir yanlışı da çağrıştırabilir. Ancak Kohlberg bu durumların ötesine geçerek, öyküye kattığı ayrıntılarla kişilerin geçici bilişsel çatışmalar yaşamalarına ortam yaratmaktadır.

Böylece, kişiler durumu değerlendirme biçimlerine göre belli düzeylerde yer almaktadırlar. tek bir örnekteki yorumun, kişinin ahlaki düzeyinin belirlenmesi için yeterli olmadığı da unutulmamalıdır. Örnekten de anlaşılacağı gibi, Kohlberg’in diğer düzeylerindeki evreleri arasındaki farklar çok belirgin iken, en üst düzeyi olan gelenek sonrası düzeydeki iki evre arasında çok belirgin olmayan farklar söz konusudur.

Nitekim, Kohlberg de, geliştirdiği kuramla ilgili çalışmalarının devamında gelenek sonrası düzeyin tek evreli olarak da düşünülebileceğini belirtmiştir (Sprinthall; Sprinthall, 1990).

AHLAK EĞİTİMİ.

Ahlak eğitimi gerek anne ve babalar, gerekse öğretmenlerin çocukluğun çok erken yıllarından itibaren verilmesine inandıkları bir seri öğretiyi içermektedir. Çocuğa doğruyu ve iyiyi ve dolayısıyla doğru davranmayı öğretmek olarak genelde anlaşılan bilgiler topluluğu farklı biçimlerde verilebilmektedir. İçinde yaşanılan kültürün özelliklerine göre çocuğa “doğru/yanlış” davranış ayrımının öğretilmesinde temel alınan dayanak değişebilmektedir. Bazı kültürlerde korku, suçluluk ve utanma duyguları dayanak olabildiği gibi, bazılarında da bireysellik, özerklik ve akılcılık ağırlık kazanmaktadır.

Korku, suçluluk ve utanma duygularını temel alarak verilen ahlak eğitimi, çocukların ilerleyen yıllarda yetişkin olduklarında boyun eğme davranışları geliştirme, edilgen olma özelliklerini beslemektedir. Bunun alternatif, çocuğu tamamen serbest bırakmak, hiçbir kural koymamak da değildir. Alternatif yaklaşım; çocuğa rehberlik eden yetişkinin çocukta aşırı suçluluk yaratmayacak dozda bilgiler sunmasıdır. Çocuk, bir tehdit ve korkutucu bir varlığın gücünü hissetmeksizin, önce içinde yetiştiği küçük grubun, giderek büyüyen sosyal çevresinin içinde toplumsallaşabilmelidir.

Çocuğa verilen ahlak eğitiminden sadece geleneklere uygun davranmayı, önceki kuşakların değer ve davranış biçimini sonraki nesillere aktararak öğretmeyi anlıyorsak, otorite, baskı ve ceza kavramları öne geçecektir. Bu durumda öğreti ahlak eğitiminden çıkıp, “ahlak dersine” dönüşecektir. Ders olarak ele alındığında klasik öğretim anlayışı ile bakıldığında, öğrencinin sorgulaması beklenmeksizin bilgiler demetini alıp, kendine mal etmesi hedeflenmektedir. Oysa çağdaş bakış açısıyla ahlak eğitimi kişilerin özgür iradelerini kullanarak, başkalarını ve kendini dikkate alan, kendine ve başkalarına saygı geliştirebilen, değerlerini salt içinde bulunduğu küçük gruba değil, evrensel ögeler içeren bir temele dayalı olarak oluşturabilen bireylerin geliştirilme süreci olarak görülebilir.

Piaget ahlak eğitiminin özerklik ve karşılıklılık olmak üzere iki anahtar kavramını vurgulamaktadır. Özerklikle bireyin bağımsızlığı vurgulanırken, karşılıklılık ile kişinin kendini merkez almaması, başkalarını da dikkate almasını içermektedir.

Piaget’ye göre bu iki kavram çocuğun otorite baskısını hissetmediği, yaşamı, ilişkileri ve kendini sorgulayabildiği, irdeleyebildiği ortamlarda insancıl değerlerin kazanılmasını sağlayabilmektedir (Charles, 2003).
Geleneksel eğitim ve öğretim ortamında, kuralları ve süreci öğretmen belirler, çocuktan beklenenler ise otoriteye ve getirdiği kurallara uymadır. Öğretmenden öğrenciye doğru tek yönlü bilgi akışının olduğu böylesi bir ortamda hedeflenen sağlıklı ahlaki gelişimdense, ahlaklı davranışların sergilenmesidir. Ahlak gelişiminde sağlıklı biçimde ilerleme, ahlaklı davranışların ürün olarak ortaya çıkmasına neden olabilir, ancak sergilenen her ahlaklı davranış sağlıklı bir ahlak gelişiminin işareti de olmayabilir. Çünkü kimi ahlaki davranışlar içselleştirilmemiş olmalarına karşın, toplum tarafından onaylanmama, cezalandırılma vb nedenlerle anlık olarak sergileniliyor olabilir.

Oysa çağdaş eğitim anlayışında çocuğun bilişsel, duygusal ve davranışsal yönleri ile bütün olduğu gerçeği kabul edilmekte ve öğretim ortamında görev alan tüm öğretmenlerin çocuğun kişilik ve toplumsal gelişiminden sorumlu olduğu vurgulanmaktadır. Bu anlayışta okuldaki bir matematik öğretmeni de, bir psikolojik danışman (rehber öğretmen) kadar çocuğun kişilik gelişimine katkıda bulunma gibi bir sorumluluğu almaktadır. Kişiliğin ve toplumsal gelişimin dikkate alındığı bir eğitim anlayışında eğitim ortamı, öğrencinin diğer öğrencilerle ve öğretmenleri ile

sağlıklı iletişim kurabildiği, farklı görüşlerin paylaşılabildiği, özgür tartışmalar yapabildiği bir ortamdır. Bu anlayışta okulun ve öğretmenlerin görevleri, salt var olan kültürel ögeleri aktarmak olmayıp, değişen, gelişen yaşam koşullarının gereklerine cevap verecek, yeni değerlerin oluşumuna fırsat verici bir ortam yaratmaktır.

Kohlberg’in ahlak gelişimi kuramında önerilen ahlak eğitimi görüşü (Charles, 2003) de çağdaş eğitim anlayışı ile örtüşmektedir. Ahlak dersi başlığınıtaşıyan ayrı bir ders olmaksızın, öğrenciler yurttaşlık, tarih veya edebiyat gibi derslerde ahlaki ikilemler yaşayarak, tartışmalara katılarak bir üst ahlaki düzeye çıkma yönünde uyarılırlar. Bu tartışmaların işlevini yerine getirebilmesi için, tartışmaya açılan konunun çocukların bilişsel gelişim düzeyine uygun olması, içinde bulundukları ahlaki düzeyin de biraz ilerisinde olması gerekmektedir. Sosyal çevrelerindeki ahlaki

değerler, çocukların beklenti ve yorumları için belirleyicidir. Çocukların bir üst ahlaki düzeye çıkabilmeleri için uyarıcı almaya gereksinimleri vardır. Söz konusu uyarıcılar gerçek yaşam olayları veya hipotetik durumlar yaratılarak, tartışma ortamları
oluşturarak sağlanır. Çocuklara yüz yüze gelmedikleri, hiç tanımadıkları ama aynı toplumu paylaştıkları diğer insanları da dikkate almalarınıgerektiren ortamlar yaratılması, geleneksel düzeyin bir sonraki evresine çıkmalarıiçin bir davet gibidir.

Ahlak gelişiminde daha üst düzeye çıkma sürecini Piaget’in Bilişsel Gelişim Kuramı’ndaki temel kavramlarla şöyle açıklamak olası; o güne kadar geliştirmiş olduğu değerler sistemi ile yetinen, görece bir “denge durumunda” olan çocuğa, yeni uyarıcılar verilerek “geçici bir dengesizlik” durumu yaratılmakta, çocuk bu ara evrede tekrar “dengeleme” yapma ihtiyacı duymaktadır. Ancak uyarıcılar bir üst evreden olduğu için o güne değin edindiği bilgiler ve geliştirdiği kurallar demeti çocuğun eski denge durumuna geçişine yetmeyecektir. Bu durumda“özümleme” ve “uyma” mekanizmalarını kullanarak yeni “bilişsel yapılar” oluşturacak ve böylece yeni “şema”lar geliştirme ihtiyacı duyacaktır. Bu süreç de onu bir üst evreye götürecektir.

Ana-babaların veya diğer yetişkinlerin kuralları ve denetimlerinin baskın olduğu, çocuklardan sadece itaat beklenen çocuk yetiştirme yöntemleri, onların Piaget’nin “Dışa Bağlı Dönem”, Kohlberg’in “Gelenek Öncesi Düzey” ine özgü özellikleri yaygın olarak göstermelerine yol açacaktır. İşlevsel ve çağdaş bir ahlak eğitiminde, disiplin yaratma amacı, çocukların kişilik gelişimini sağlama amacının önüne geçmez. Çocuklarda özdisiplini, diğer bir deyişle kendi kendini yönlendirebilme yetisini geliştirmek amaçtır. Önceki kültürel birikimin yeni nesillere aktarılması ve devamının sağlanmasında güncelleştirme esastır. Bir önceki nesle ait değerlerin değişime uğramaksızın bir sonraki nesle aktarılması amacının gerçek dışı olduğu ve değişimin kaçınılmazlığı gerçeği kabul edilir.

Çocuğun “doğru ve yanlış” kavramlarını oluşturması ve bunu davranışları,düşünsel ve duygusal tepkileri ile yansıtması sürecinde, öncelikle yakın çevresinin, giderek içinde yaşadığı toplumun şekillendirici etkileri vardır. Çocuğun toplumsallaşması sürecinde benimsenen çocuk yetiştirme yöntemleri ve bu yöntemlerin uzantıları olarak kullanılan ödül ve ceza uygulamaları olumlu ve olumsuz etkilere sahiptir. Bunlardan ödül; çocuğun istendik davranışlarının sayısınıve sürekliliğini sağlamak amacıyla kullanılır. Beklenen, ancak nadiren sergilenen bir davranışın ardından verilen ödülle yetişkin çocuğa o davranışı gözlemekten duyduğu hoşnutluğu yansıtırken, az sergilenen veya hiç sergilenmeyen diğer davranışlar için de çocuğu cesaretlendirme-güdüleme çabasına girmektedir. Ödülün davranışı şekillendirmedeki işlevi yadsınamaz. Ancak yetişkinler ödül verdiklerini sanırken“rüşvet” veriyorlarsa veya her kazandırılması planlanan davranış için yetişkin ile çocuk arasında “pazarlık” oluyorsa veya çocuk için bir davranışı yapmak değil de, ilgili ödülü kazanmak bir hedef haline gelmişse veya ödül verme işlemi ve verilen ödülün çocuk açısından “değeri” yeterince irdelenmeden kullanılıyorsa bu mekanizma asıl işlevini yerine getirmeyecektir. Ahlaki değerlerin oluşumu süreci uzun yıllar alan kısmen bilinçli, kısmen de farkında olmadan gerçekleşen öğrenmelerle gerçekleşir. Çocuğa bazı erdemlerden söz ederken, söyledikleri ile uyuşmayan davranışlar sergileyen anne-babalar, öğretmenler ve diğer yetişkinler bu sürecin sağlıklı bir şekilde oluşmasını bozucu etki yaratırlar. Örneğin yalan söylemenin yanlışlığını vurgulayan ebeveynler zorda kaldıklarında çocuklarının yanında yalan söylediklerinde, önerileriyle değil, yaptıklarıyla çocuklarına model olacaklardır.

Çocukların gelişim özellikleri dikkate alınarak, farklı ortamlar yaratılarak ahlaki gelişimlerine katkıda bulunmak olasıdır. Bunun için çok özel ortamlar da olması gerekmemektedir. Örneğin okulöncesi çağdaki bir çocuğu ele alalım. Kendilerine

misafir gelen akranıyla oyun oynarken, büyük bir olasılıkla her ikisinin de benmerkezci dönemde olmasının bir yansıması olarak, oyuncak paylaşımı sırasında çatışma olacaktır. Yetişkinler, böylesi bir durumu çözülmesi gereken bir sorun olarak değil de ahlaki gelişimi besleyebilecek bir fırsat olarak görebilirler. Durumu, sorun
olarak ele alan ebeveynler, derhal çatışmayı çözmek veya çocuklarıanlaşmaya davet etmek veya zorlamak gibi amaçlarla çeşitli mesajlar düzenlerler:“Hadi bakayım, sen ev sahibisin oyuncağını arkadaşına ver, sen yarın yine oynayabilirsin.”,
“Eğer gürültüyü hemen kesmezseniz ikiniz de o oyuncakla oynayamayacaksınız.”, “Hadi bırakın onu, gelin, ben size pasta vereyim.” v.b...

  Görüldüğü gibi, bu müdahalelerin hiçbiri, çocuğun ne sorun çözme becerisine, ne de ahlaki gelişimine katkı sağlamayan girişimlerdir. Ancak kısa vadede “sorunu çözdüğü!” için ebeveynler tarafından tercih edilmekte ve hatta eşitlendirilmektedir.

Böylesi yaklaşımların çocuklar üzerindeki bir başka olumsuz etkisi de söz konusudur: Çocuklar bu yaklaşımlarla “Sorunlarla karşılaştığında sen bunu çözemezsin, bir yetişkinden yardım al.” türevi mesajlar alabilmektedirler. Oysa yetişkinler, böylesi durumlarla karşılaştıklarında, öncelikle bir süre çocukların kendi aralarında uzlaşmaları veya anlaşmalarına fırsat vermeli, sonuç alamadıklarını gözlediklerinde, gerekirse devreye girmelidirler. Bu durumdaki müdahale de, çocuklara birbirlerini anlamalarına ortam yaratacak bazı sorular sormak, soruları yanıtlamalarına fırsat vermek, her bir yanıta ilişkin diğer çocuğun yorum getirmesine ortam yaratmak, bu arada çocukların kendi aralarında iletişimlerinin devam etmesine rehberlik etmeyi içermelidir.

Bu tarzı yukarıdaki örneğe dayalı olarak örnekleyebiliriz:

Yetişkin: Bir dakika beni dinler misiniz? Galiba ikiniz de aynı oyuncakla oynamak istiyorsunuz.

Aylin: Ama o benim oyuncağım!
Yetişkin: Şimdi oynaması için oyuncağını arkadaşına verince onun mu olacak, evine mi götürecek?
Aylin: Ben (oyuncağı göstererek) bunu çok seviyorum, ya götürürse?
Berk: Ama ben burada sadece birazcık oynamak istemiştim!!
Yetişkin: (Çocuk Aylin’e yönelerek) Ne diyorsun Berk’in bu dediğine?
Aylin: Ama ya götürürse?
Yetişkin: Berk, asıl isteğinin burada biraz oynamak olduğunu söylüyor. Sen böyle davrandığın için sence Berk ne hissediyordur?
Aylin: Eee, biraz bana kızmıştır...
Yetişkin: Berk? (soran bir ifadeyle)
Berk: (Kırgın bir ifadeyle) Hem kızdım, hem de küstüm, ben onunla oynamak için geldim bu akşam.
Yetişkin: Sen ne diyorsun bu işe Aylin?
Aylin: Ben seni üzmek istememiştim, (oyuncağıuzatıp) al, ama bak dikkatli oynayacaksın tamam mı?
Berk: Tabi, ben de bunun başka modeli var, sen bize geldiğinde de onunla oynarsın.
Yetişkin: Anlaşma oldu galiba? (Çocuklardan onay alır.) Bu anlaşmazlığı çözdüğünüz için ikinize de teşekkür ederim. Ben arkadaşlarımın yanına gidiyorum, ama yine bir problem olduğunda sizin çözeceğinize inanabilir miyim?
Çocuklar: Evet, evet hadi sen git.

Yukarıdaki örnek, tek bir ideal formül olmayıp, böylesi durumlarda gösterilebilecek çok sayıda tepkiden biridir. Görüldüğü gibi, yetişkinin böylesi bir tarz geliştirmesi hem biraz zamanı, hem biraz çabayı gerektirmektedir. Örnekteki yetişkin, müdahalesinin başında bu yaş grubunun gelişimsel özellikleri hakkındaki bilgisine Aylin’le kurduğu empati sonucu elde ettiği verilere ekleyerek bir giriş yapmıştır. Bu tahmin her zaman gerçek hayattaki durum ile örtüşmeyebilir. Ama bu sorun olmaz, eğer tahmininiz tutmuyorsa, yeni bir tahminde bulunabilir veya çok daha sağlıklısı, çocuklara olayı anlattırarak bilgi toplayabilirsiniz. Örnekteki yetişkin, girişimleriyle iki çocuk arasındaki iletişimin güçlenmesine aracılık etmiştir. Sorusuyla, odağı oyuncak paylaşımından duygulara çekmiştir. Bu tavır bu dönemdeki çocukların vicdan gelişimi açısından anlamlı bir girişimdir. Bu örnekte yetişkin, farklı bir yaklaşımla diyaloğun sonunda bir çocuğun diğerinden özür dilemesi, diğerinin de buna teşekkür etmesine yol gösterme gibi bir rol de üstlenebilirdi. Bu müdahale de okulöncesi yaştaki çocukların gelişim görevleri açısından uygun olabilirdi.

Ama buradaki yetişkin, çabaları için çocuklara teşekkür ederek model olma yolunu seçmiş görünmektedir. Bu tarz da, özellikle çocukların yetişkinlerin“ne yapılması gerektiği” uyarısındansa “ne yaptıklarını” çok daha iyi gözleyip içselleştirdikleri gerçeğiyle çok uyumlu görünmektedir.